广西师范大学罗星凯教授
⑴ 科学探究需要注意什么
“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”这是《国家小学科学课程标准》的一条核心理念。探究教学也就自然成为科学教学的关键，学生学习的主要方式。随着课程改革的不断推进，探究式学习被越来越多的老师所认可。从新课程实施一年多的实践来看，有关科学探究性学习存在的问题不少。这虽然并不奇怪，但必须引起足够的重视，否则会影响科学探究性学习价值的实现。我联系本人在实施科学探究性学习过程中的具体做法，谈一谈，科学探究教学中需要注意的问题。 一、教师要积极引导学生在课时最短的时间内，提出尽可能多的问题，激发学生探究的兴趣。 教育家爱因斯坦曾说过：“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”这句话指明的不仅是提出问题的重要性，同时也表明了《科学》研究的宗旨：以问题为纽带进行科学教育，从激发学生产生疑问始，到产生新的问题终。因此在进行科学探究教学时，“观察发现、提出问题”这一环节教学中需注意以下几点：1、教师要积极创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，启发学生提出尽可能多的问题，使整个教学过程围绕学生产生的问题而展开，学生学习的积极性和主动性就会被大大的激发。因为学生提问题总是以自身积极思考为前提的。如我在教学《岩石会改变模样吗》一课时，我出示了多种岩石的投影片，学生多数对蘑菇岩感兴趣，提出了不少关于蘑菇岩的问题，而对其它的几种岩石没有提出问题。我及时引导学生仔细观察其它几种岩石，并问：“面对这些岩石你还能提出什么问题？”“一石激起千重浪”，接下来又是学生一连串的发问：“在这几种岩石中，我国哪种岩石最多？主要产于我国的什么地方？它们是怎样形成的？它们有哪些特点？有哪些用途？……”2、教学中我们引导学生提出了许多问题，我们还要及时整理问题，帮助学生选择问题，将课堂上能研究的、要研究的问题突出出来。如我在教学《奇妙的指纹》一课时，如引导学生对“我的指纹与同桌一样吗？”作出猜想，并引导学生制定如何验证的方案。对如“为什么有指纹”等学生无法研究的问题可删选，对如“我的指纹和爸爸（妈妈）一样吗？”课堂上无法研究的问题可让学生带回家课后研究。如中心问题，牵一发而动全身的问题，学生探究热情高的问题，就明确提出当堂研究。问题是学生自己提出来的，自然有较强的探究欲望，问题明确后，在教师的引导下，才会收到更好效果。3、“让学生在最短的时间内提出问题，学生才会有强烈的探究问题的欲望。”这是一堂成功的科学课的关键。要做到这一点，就需要教师根据观察现象本身给学生适当的时间观察、发现、提出问题，教师切忌为了完成探究的所有环节，而及早地进入所谓的正题。在实施“科学探究型”教学时，科学探究活动可以是全过程的，也可以是部分地进行。如某些课侧重于提出问题，进行猜想、假设的训练，不必拘泥于每次活动必须是从头到尾、按部就班地完成一个科学探险究的全过程，要根据教学内容灵活掌握。 二、鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果提出尽可能多的假设和猜测，开阔学生思路。 问题明确后，对探究结果的假设和预测是一重要环节。我们应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该组织学生展开充分地对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会倾听，理解他人的想法，学会互相接纳、赞赏、分享和互相帮助。如我在教学《雷电》这课时，起电机的两个金属球上，分别用细金属丝挂两个泡沫塑料小球，然后摇动起电机，会出现什么现象，我先让学生猜想，探究一下，会出现什么现象，并让他们大胆猜想，有的同学说，会相互吸引，有的同学说，会相互排斥，有的同学说会发生爆炸，有的认为会发出火花，有的说会有声音产生等等，我对他们的敢想提出了表扬。这些想法可能不全对，但说明了学生是动脑想问题了，对这个实验有了研究，有了自己的看法，这种能力正是我们科学课要培养的探究能力。再如我在教学《声音是怎样产生的》这课时，对声音地产生进行了多种猜想：“事物之间相互撞击产生声音，事物之间相互摩擦产生声音，事物之间相互挤压产生声音、事物震动产生声音……”这样做，要比让学生直接看现象，说结果效果强多了。只有在教学中经常地鼓励、诱导学生猜想，进行假设训练，学生的探究能力才会不断得到培养。 三、重视学生科学探究的过程和学生能力的培养，但切忌走极端，忽视学生对知识地掌握。 随着课程改革的不断推进，探究式学习作为科学课学习的一种最基本的学习方式被越来越多的教育工作者所认可，被越来越多的老师实践着。在今年我市举行的小学《科学》公开课教学活动中，我们足以看到多数教师充分注意了给学生提供更多的时间与空间，让学生亲历探究的过程，并加以教师的悉心指导。可见，探究式教学已成为当今教师进行科学教学方式的主流。不过，可能是我们在传统的以知识为中心的模式中呆得太久了，头脑中以知识为中心的痕迹久久不能磨灭，多少有些“知识情结”，总自觉不自觉地回到知识中心的老路上，有形无形地摆脱不了重知识结论的束缚──在课堂小节谈收获一环节中，学生谈得最多的是知识层面上的，也很少教师引导学生对科学方法进行总结。为此，我们还要积极的倡导广大教师进行以科学探究为主的活动。由于多种原因，也有教师在理解和实施探究式教学中也出现了偏差，有的教师将淡化知识、淡化结论理解为新课程中重视学生科学探究的过程，重视学生能力的培养，因为在他们看来能力比知识更重要，过程比结果更重要。其实，这种理解同样背离了探究式学习的本质意义。《国家小学科学课程标准》中指出：“科学探究既作为科学学习方法，又作为科学学习内容出现，目的旨在通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增进对科学探究的理解。”广西师范大学科学教育研究所所长罗星凯在《实施科学探究性学习必须正视的问题》中说：“在我看来，对于知识与能力、过程与结果这样的范畴谈何者更重要在本质上是没有意义的。就像一个人的两条腿，你说哪个更重要?我们过去的一些做法在于将知识本身看得太重，而不管知识如何获得，结果留给学生的本来十分重要的知识结论成了一堆死的东西，学生能力发展自然就淡不上了。现在我们就是要把那些流失掉的东西补回来，而且在知识上也要有更高的追求，这就是说，要让学生学到更有价值的、更深入他们心灵的知识。为此，我们的智慧应该花在对“双赢”的追求上。”当今著名教育学者刘默耕说过：“我们要破除对‘知识’的偏见，知识并不只是那些死条条，正像科学并不是那一套套的书一样。知识也包括孩子们在实践中获得的丰富的感受，包括他们从中领略到的只可意会，不可言传的妙处。还需要指出的是：科学探究式教学要面向全体学生，要给每个学生提供公平的机会，特别是对班级中内向的学生，应给予特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究活动中来，不可以把少数学生当成实现教案的工具；讨论和质疑是探究性学习活动的有效途径，学生正是在这种讨论和质疑中，思维水平得到快速提高的。在研讨和交流阶段，教师要注重引导学生善于倾听别人的意见，敢于发表自己的看法。教师也更要怀着谦虚、耐心和宽容，倾听学生的各种想法，洞察这些想法的由来，鼓励学生之间相互交流和质疑，以引导学生丰富和调整自己的见解。
⑵ 引言 · 课程的由来 · 分节介绍 · 为什么要开设《物理教育研究》这一门课程
《物理教育研究》 - 内容简介
长期以来，在高师物理专业，开设有一些教育方面的课程，目的在于传授教育学科和物理教学法的知识，培养师范生的教育教学能力。随着社会经济的发展和教育改革的深化，这些课程受到了越来越大的挑战。突出的原因就是课程目标上的知识本位和技能训练本位以及课程内容上缺乏学术性和针对性。对此，人们早有认识并一直没有停止过改进的努力。然而，由于种种原因，至今总的状况仍难以令人乐观。
物理教育研究图册
针对上述的老大难问题，自1988年起，罗星凯教授领导的课题组在广西师范大学物理系开始了持续系统的课程建设和教学改革探索。他们1995年起为师范生开设的《物理教育研究》，就是在其中新设的一门重要课程，它集中反映了“培养适应教育新环境的物理教育研究型教师”这一指导他们整个教改实践的理念。
基于以上的情况和教改目标，该课程和教材始终贯穿了培养学生物理教育研究能力的课程改革思想，特别注重物理教育研究意识、研究能力和信心的培养，同时注重物理教育学科意识的培养。例如，为提高学生的研究意识，从国内、外研究中选出有深度且容易激发思考、讨论的案例，如美国华盛顿大学将皮亚杰对儿童理解运动速度的研究扩展到大学生的工作，美国伯克利加州大学莱夫等人对专家和新手解决物理问题过程的比较研究，罗星凯、周中权等人对大、中学生关于电磁感应、自感现象理解的研究等等。
“在二十世纪最后的二十五年里，物理教育研究的重要性发生了引人注目的变化。造成这种变化的部分原因是从事研究的人员增加了，但更重要的原因是这一领域不再只是心理学家或社会学家利用物理教学来从事他们更具一般性的研究的试验田，而是成了那些对科学教育有直接兴趣和一流知识背景的研究人员大展身手的舞台。这些研究者运用并发展了社会科学家所用的研究工具和方法，针对了各个具体学科的问题进行研究（保罗·布莱克，《新千年的物理教育》，物理通报，2000年第12期）。”在我国，包括罗星凯教授在内的一些物理教育工作者，较早地关注到了教育研究领域中这一重要的发展，并在消化吸收国际先进思想和实践经验的基础上，结合自己的情况进行了积极的探索。不仅比较系统地掌握了国际上物理教育学科发展的主流和所积累的主要研究成果，而且针对所面临的教与学实际进行了不少有特色的研究。这就使得《物理教育研究》课程和教材在内容上的学术性和针对性有了较坚实的基础。
1995年该课程开设以来，一直受到学生欢迎，通过教学实践的不断改进和充实，现在完成的这部教材实质上是课题组多年研究成果和教学经验的结晶。全书共分八章: 1.物理教育研究概述；2.物理教育目的与目标研究；3.物理教育课程的研究；4.物理学习心理研究；5.物理教学方法与手段研究；6.现代教育技术物理教学应用研究；7.物理教育测量与评价的研究，8.物理教育文献检索。 在每一章的后面，都附有多篇精心挑选出的优秀物理教育论文，其中多数都是出自国际知名的物理教育家之手。
该书2000年6月在教育部“中小学教师继续教育教材项目”招标中中标，将由广西师范大学出版社正式出版，作为中学教师在职培训教材由教育部向全国推荐使用。
当代教育所面临的诸多问题,基础教育实施素质教育所带来的挑战，使得传统的以“教书”为己任的理科教师明显地不适应新的要求；变化中的教育环境、多样化的教育对象和更新的教学内容,都只有学科教育研究型或专家型的教师才能胜任。《物理教育研究》课程的开设和教材的出版，将为我国的物理教育事业的改革发展起到积极的作用。 [2]
⑶ “探究学习”一词是谁提出的
探究性学习（Inquiring Learning）是指学生在教师的指导下，在学科领域或现实生活的情境中,通过主动地发现问题、体验感悟、实践操作、表达交流等探究性活动,获得知识和技能的学习方式和学习过程。探究性学习常常表现为学生以独立或小组合作的方式进行探索性、研究性学习活动,注重学生的主动探索、体验和创新,是与接受式学习本质不同的学习方式[2]。探究性学习的核心要素是问题，广西师大的罗星凯教授认为探究学习的问题来自于四个途径: 一是学习者自己提出一个问题；二是学习者从所提供的问题中选择, 据此提出新的问题；三是学习者探究的问题来自教师、学习材料或其他途径,但问题不那么直接, 需要有所改变或自己体会其含义；四是学习者探究直接来自教师、学习材料或其他途径的问题。探究性学习实际上是一个提出问题和解决问题的过程。
⑷ 探究学习的基本方法
探究形式
（一）发现式探究
发现式探究是以学生本身观察和经验为基础，在学习情境中通过自己的探索自我发现学习的主要内容。这种教学法就是我们常说的发现教学法。
开放性的问题， 封闭性的问题，
（二）推理性探究
推理性探究是“没有动手做”而应用探究方法的探究，它主要是开发学生的批判性思维技能。它的主要特点是：学生通过问题进行思考；学生直接或间接地观察现象，如亲手做、教师示范、看视频和阅读等；学生通过提出疑问和讨论来得出或归纳出概念。
推理性探究教学过程往往包括教师讲述、师生共同讨论、学生运用推理方法形成概念等步骤。
（三）实验式探究
实验式探究是一个完整的实验过程，包括从问题的提出到最终的解释报告全过程。这种探究学习是让学生在实验过程中学习。
⑸ 科学问题
目前科学教育两个普遍存在的问题：一是混淆科学研究的主要对象：科学事实与科学问题；二是把科学研究过程简单化、机械化。
科学研究的对象是科学问题，而不是纯粹的科学事实。
科学问题，是“在科学方法论上，是指科学认识主体在特定知识背景下提出的关于科学认识和科学实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是科学认识中目标状态与目前状态的差距。”对科学问题的研究“最终要作出解释”。
科学事实是“指人们对所观察到的客观存在的事实所作出的描述”，“只需描述清楚事实”。
在目前科学教学实践中，许多探究表现为观察和收集事实。如提出“观察虫子是什么样子，身上都长有什么？”这类事实描述性的“问题”，学生只会漫无目的地观察各种虫子外形，而不会有意识地比较各种虫子的异同而作思考。表面上，学生充分自主探究，但活动缺乏目的性，最终还是找不出昆虫的特性。这种形式多了激不起学生多少“研究”兴趣“。
科学探究是以解决科学问题为目的的。对科学事实提出关于“为什么”、“有没有其他可能”、“有什么异同点”等疑问，这个科学事实就转化为科学问题了。
科学问题的研究过程一般分五个环节：提出问题、作出假设、收集科学事实证据、抽象加工形成初步结论、科学验证及上升到科学理论。但实践研究过程的各个环节是复杂的、相互交织甚至交叉循环的、非线性的。科学研究应用到科学教学过程是：
1）提出问题，明确学习活动目的；
2）作出假设，设计制定研究方案；
3）收集科学事实证据，与材料发生相互作用；
4）抽象加工，通过思考和研讨的出初步结论或形成初步概念；
5）概念的验证或运用，以及在此基础上进一步明确概念的内涵和外延，使对概念的认识更系统严密。
以“搭纸桥”教学例子说明。
第一种设计：教师提问“怎样改变纸的形状，使纸桥承受的棋子最多？”接着是学生的不断尝试活动——第二、三、四环节的不断交叉循环：从目前假设和操作中收集到的证据不足以得出结论时，会重新假设和尝试操作，直到收集的证据足以抽象出比较满意的结论为止。在儿童实际探究活动过程中，这几个环节的界限并总是很鲜明的。
第二种设计：先出示三种形状的纸桥，问学生哪种形状的承受力最大，让学生预测各种纸桥的承受等级，再通过实验验证假设，最后得出结论。作者认为，这个过程看似合理，但不符合儿童科学认识活动特点，没有让学生充分自主去探究，只是对探究过程的机械照搬。
儿童科学认识活动特点：探究式。儿童对科学、大自然有着天生的好奇心，希望通过自己的亲身实践去发现科学真谛和大自然的奥秘。“他们一次次遇到不解的现象、内心失去平衡而努力恢复平衡，而这正是其知识结构不断构建和不断丰富的最自然过程。因此，儿童认识事物的过程，从本质上就是不断探究的过程。”（引自罗星凯教授《科学和儿童本性的回归》）
社会科学研究领域的历史教学，是否可以应用一些自然科学的研究与教学方法？
在近年的研究性学习和新课程实践中，我发现在历史研究中，也存在老吴所说的两个问题：一是历史研究对象不清晰（历史事实与历史问题混淆），二是历史探究过程简单化、机械化。
为什么要研究历史？或更加直接功利点，研究历史究竟有什么用？
中国历代史家，一贯认为历史之用在于以古鉴今。司马迁作《史记》，标举“究天人之际，通古今之变”；司马光著《资治通鉴》，更直接表明史为世鉴的宗旨。脱离这一点，即不得谓之良史。这可说是史家的一脉心传。直到最近，还有学者继续阐述。如有的学者就说：“研究历史，目的就是希望能对人类的未来，做出更完美的规划，帮助人们创造更为光明的前程。”
以“史”的什么“为鉴”？历史事实？经验教训？无疑是后者——以历史的经验教训作为借鉴。
经验教训属于历史结论，从历史事实到历史结论之间，存在一个中介——历史问题。从历史事实和现象里发现问题，通过研究，作出解释，得到一定的经验、教训、启示等结论，这个过程，是一种历史研究过程。
提出了与科学研究类似的问题：
历史研究的对象是历史事实还是历史问题？如何区分历史事实和历史问题？
借助科学问题与科学事实的定义，是否也可作如是说：
历史问题，是“指历史认识主体在特定知识背景下提出的关于历史认识和历史实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是历史认识中目标状态与目前状态的差距。”对历史问题的研究“最终要作出解释”。
历史事实是“指人们对所观察到的客观存在的事实所作出的描述”，“只需描述清楚事实”。
历史研究的对象应是历史问题。
然而与科学研究的自然客观事实现象不同的是，要描述清楚、准确的历史事实并不容易：一是人的历史有假，有伪造；二是历史具有过去性、不可重复性，不能通过直接观察实验得出结论，需要依据各种一手或二手材料去解读，去伪存真，发现事实真相。揭示历史中的事实真相往往成为历史爱好者的探究方向，收集各种历史事实往往成为历史探究性学习的主要任务。
在目前历史教学实践中，许多探究也表现为以调查收集事实为目的，以获得和表现大量事实描述性材料而终止。
历史探究是以解决历史问题为目的，达到“以史为鉴”的话，我们还缺乏对历史事实提出 “为什么”、“有没有其他可能”、“有哪些异同点”等疑问，从而使历史事实转化为历史问题。
缺乏“问题”意识与问题研究也许是我们教学的通病。虽然我们的课堂充满问题，但大多数是为了验证教师或课本的某种固定结论和答案。即使有一些看起来学生充分自主的演讲、表演、演示活动，但因缺乏探究的目的性，表面热闹之后，最终还是找不出事物的某些特征和规律。这种形式多了激不起学生多少“研究”兴趣。学生们的课堂反馈可以看出对大量事实堆积的历史教学的厌烦，他们的评语往往是“沉闷”、“无聊”。
对于“如何探究”，基本过程和原则也是相似的。研究过程各个环节也是复杂的、相互交织甚至交叉循环的、非线性的。不同的是，第二、三、四环节不断交叉循环的表现。
以“郑和下西洋”的探究为例。新课标只要求掌握一些基本史实，能不能从史实中发现问题，有所启迪？
设计一：“郑和下西洋可能遭遇哪些困难和危险？为什么郑和船队远航能成功？”学生预测了各种困难和危险和可能采取的对策，表现活跃；但后面的问题是一种定性结论——远航是“成功”的，排除了“是否成功”的探讨，只能沿着“成功”的预设去寻找老师预设的答案，学生兴趣降低。原因：没有顺应儿童科学认识活动特点，没有让学生充分自主去探究，探究流于形式。
设计二：“郑和下西洋可能遭遇哪些困难和危险？你认为郑和下西洋是否成功？”在学生前期讨论基础上，围绕“成功”或“失败”的假设，各自收集证据，当证据不足以得出结论时，再重新假设和收集新的证据，经历否定之否定的矛盾，通过交流和讨论，最后抽象出个人比较认可的结论。在这过程中，学生可以体验当时的困难，可以从各种角度分析判断历史事件的作用，得到一些启示，也许，这才是探究。
⑹ 教育部、财政部关于立项建设2010年国家级教学团队的通知的团队名单
序号 团队名称 带头人 所在学校 1 宪法与行政法教学团队 姜明安 北京大学 2 生理学科创新人才培养教学团队 管又飞 北京大学 3 口腔医学课程建设教学团队 郭传瑸 北京大学 4 地理科学专业教学团队 陶 澍 北京大学 5 宪法学与行政法学教学团队 韩大元 中国人民大学 6 工商管理核心课程教学团队 伊志宏 中国人民大学 7 社会学理论课程教学团队 郑杭生/洪大用 中国人民大学 8 电力系统及其自动化专业教学团队 孙宏斌 清华大学 9 控制工程教学团队 华成英 清华大学 10 建筑环境与设备专业教学团队 朱颖心 清华大学 11 工程材料及其加工教学团队 黄天佑 清华大学 12 软件工程专业教学团队 卢 苇 北京交通大学 13 交通运输类专业平台系列课程教学团队 杨 浩 北京交通大学 14 材料学教学团队 强文江 北京科技大学 15 石油工程专业教学团队 张士诚 中国石油大学（北京） 16 电子信息实验教学中心教学团队 纪越峰 北京邮电大学 17 工程项目管理教学团队 乌云娜 华北电力大学 18 生物工程创新人才培养教学团队 谭天伟 北京化工大学 19 昆虫学系列课程教学团队 彩万志 中国农业大学 20 预防兽医学系列课程教学团队 杨汉春 中国农业大学 21 森林经营管理教学团队 彭道黎 北京林业大学 22 植物生物学教学团队 郑彩霞 北京林业大学 23 中医内科学教学团队 王新月 北京中医药大学 24 外国教育史教学团队 张斌贤 北京师范大学 25 化学实验教学团队 欧阳津 北京师范大学 26 汉语言专业本科教学团队 郭 鹏 北京语言大学 27 财政学专业教学团队 李俊生 中央财经大学 28 法律史教学团队 朱 勇 中国政法大学 29 运动心理学系列课程教学团队 张力为 北京体育大学 30 电工电子基础教学团队 韩 力 北京理工大学 31 飞行器动力专业课程教学团队 陶 智 北京航空航天大学 32 高等数学教学团队 许晓革 北京信息科技大学 33 嵌入式系统课程群教学团队 侯义斌 北京工业大学 34 神经病学教学团队 贾建平 首都医科大学 35 儿科学教学团队 李仲智 首都医科大学 36 本科数学基础课程教学团队 何书元 首都师范大学 37 经济学核心课程教学团队 张连城 首都经济贸易大学 38 广播电视新闻学教学团队 高晓虹 中国传媒大学 39 美术学专业教学团队 尹吉男 中央美术学院 40 外交外事翻译教学团队 范守义 外交学院 41 社会工作专业教学团队 刘 梦 中华女子学院 42 纺织材料与纺织品设计艺工结合教学团队 刘元风 北京服装学院 43 多媒体艺术教学团队 李一凡 北京印刷学院 44 日语翻译方向课程教学团队 邱 鸣 北京第二外国语学院 45 中国民族器乐教学团队 张维良 中国音乐学院 46 中国民族民间舞教学团队 高 镀 北京舞蹈学院 47 通信技术专业教学团队 刘业辉 北京工业职业技术学院 48 化学实验系列课程教学团队 吴世华 南开大学 49 环境科学专业基础课程教学团队 鞠美庭 南开大学 50 化工专业实践教学团队 张金利 天津大学 51 纺织工程专业教学团队 王 瑞 天津工业大学 52 食品科学与工程专业教学团队 赵 征 天津科技大学 53 药理学教学团队 娄建石 天津医科大学 54 基础日语课程教学团队 修 刚 天津外国语学院 55 运动心理学课程教学团队 姚家新 天津体育学院 56 软件技术专业教学团队 傅连仲 天津电子信息职业技术学院 57 物流管理专业教学团队 薛 威 天津交通职业学院 58 自动化工程教学团队 孙鹤旭 河北工业大学 59 材料学教学团队 杨庆祥/崔占全 燕山大学 60 冶金工程教学团队 张玉柱 河北理工大学 61 大学英语新模式教学团队 张 森 河北科技大学 62 作物学“三结合”教学团队 马峙英 河北农业大学 63 人体与动物科学教学团队 段相林 河北师范大学 64 思想道德与法制教育教学团队 王 莹 河北经贸大学 65 土木工程专业地下工程教学团队 朱永全 石家庄铁道学院 66 汽车检测与维修专业教学团队 王世震 承德石油高等专科学校 67 数控技术专业教学团队 侯维芝 河北工业职业技术学院 68 物理化学教学团队 武海顺 山西师范大学 69 蒙古族文学系列课程教学团队 孟克吉雅 内蒙古大学 70 世界史教学团队 姜桂石 内蒙古民族大学 71 蒙医诊断学教学团队 布仁达来 内蒙古医学院 72 过程装备与控制工程系列课程教学团队 李志义 大连理工大学 73 马克思主义理论和思想品德系列课程教学团队 魏晓文 大连理工大学 74 材料科学与工程专业平台课程教学团队 左 良 东北大学 75 软件开发技术基础课程教学团队 朱志良 东北大学 76 船艺教学团队 刘正江 大连海事大学 77 工程管理教学团队 刘亚臣 沈阳建筑大学 78 临床检验诊断学教学团队 尚 红 中国医科大学 79 发展与教育心理学教学团队 杨丽珠 辽宁师范大学 80 证券投资学教学团队 邢天才 东北财经大学 81 园艺技术专业教学团队 蒋锦标 辽宁农业职业技术学院 82 Java系列课程组教学团队 温 涛 大连东软信息技术职业学院 83 生物学基础实验课程教学团队 滕利荣 吉林大学 84 化学实验教学团队 徐家宁 吉林大学 85 仪器专业系列课程与创新实践教学团队 林 君 吉林大学 86 应用地球物理教学团队 潘保芝 吉林大学 87 概率论与数理统计专业教学团队 史宁中 东北师范大学 88 光电信息工程专业教学团队 姜会林 长春理工大学 89 植物保护系列课程教学团队 李 玉 吉林农业大学 90 电工电子课程教学团队 郭黎利 哈尔滨工程大学 91 行政管理核心课程精品化建设教学团队 何 颖 黑龙江大学 92 中国古代文学教学团队 刘敬圻 黑龙江大学 93 外科学教学团队 姜洪池 哈尔滨医科大学 94 社会医学教学团队 吴群红 哈尔滨医科大学 95 中药鉴定学教学团队 王喜军 黑龙江中医药大学 96 中国近现代史教学团队 隋丽娟 哈尔滨师范大学 97 油气田开发工程教学团队 刘永建 大庆石油学院 98 电气工程实践教学团队 付家才 黑龙江科技学院 99 绿色食品生产与经营专业教学团队 杜广平 黑龙江农业经济职业学院 100 预防医学骨干课程教学团队 姜庆五 复旦大学 101 思想政治理论课教学团队 顾钰民 复旦大学 102 宝石学教学团队 廖宗廷 同济大学 103 力学基础课程教学团队 洪嘉振 上海交通大学 104 工业工程专业主干课程教学团队 江志斌 上海交通大学 105 口腔颌面外科学教学团队 张志愿 上海交通大学 106 管理信息系统课群教学团队 陈智高 华东理工大学 107 轻化工程专业教学团队 何瑾馨 东华大学 108 自然地理教学团队 郑祥民 华东师范大学 109 英语专业翻译教学团队 张春柏 华东师范大学 110 基础法语教学团队 曹德明 上海外国语大学 111 政治经济学教学团队 何玉长 上海财经大学 112 经济法学本科教学团队 顾功耘 华东政法大学 113 医学影像设备管理与维护专业教学团队 徐小萍 上海医疗器械高等专科学校 114 图文处理专业课程教学团队 姚海根 上海出版印刷高等专科学校 115 交通管理专业教学团队 王肇定 上海公安高等专科学校 116 社会学专业教学团队 周晓虹 南京大学 117 化学实验课教学团队 张剑荣 南京大学 118 软件工程主干课程教学团队 骆 斌 南京大学 119 电工电子实践系列课程教学团队 胡仁杰 东南大学 120 道路与桥梁工程核心课程教学团队 黄晓明 东南大学 121 传感器与检测技术系列课程教学团队 宋爱国 东南大学 122 采矿工程专业教学团队 屠世浩 中国矿业大学 123 艺术设计专业教学团队 过伟敏 江南大学 124 生态学教学团队 胡 锋 南京农业大学 125 生物制药工艺学课程教学团队 高向东 中国药科大学 126 工业设计教学团队 李亚军 南京理工大学 127 电子技术基础课程教学团队 王成华 南京航空航天大学 128 管理定量方法课程群教学团队 刘思峰 南京航空航天大学 129 基础物理（实验）教学团队 晏世雷 苏州大学 130 水泵及水泵站教学团队 刘 超 扬州大学 131 电气类专业主要技术基础课程教学团队 孙玉坤 江苏大学 132 人体解剖与组织胚胎学教学团队 周作民 南京医科大学 133 中医内科学教学团队 汪 悦 南京中医药大学 134 理论法学（课程群）教学团队 夏锦文 南京师范大学 135 中国古代文学教学团队 周建忠 南通大学 136 人体解剖与组织胚胎学教学团队 顾晓松 南通大学 137 市场营销专业教学团队 徐汉文 无锡商业职业技术学院 138 建筑装饰工程技术专业教学团队 孙亚峰 徐州建筑职业技术学院 139 机械制造与自动化专业教学团队 戴 勇 无锡职业技术学院 140 电子商务专业教学团队 李 畅 江苏经贸职业技术学院 141 机械制造基础实践教学团队 潘晓弘 浙江大学 142 电类专业基础课程教学团队 韦 巍 浙江大学 143 生理科学实验课程教学团队 来茂德/夏强 浙江大学 144 临床医学专业基础核心课程教学团队 沈其君 宁波大学 145 自动化专业工程人才培养教学团队 姜周曙 杭州电子科技大学 146 中国现当代文学教学团队 高 玉 浙江师范大学 147 统计学专业教学团队 李金昌 浙江工商大学 148 森林保护学教学团队 张立钦 浙江林学院 149 财政学专业核心课程建设团队 钟晓敏 浙江财经学院 150 景区开发与管理专业教学团队 周国忠 浙江旅游职业学院 151 鞋类专业教学团队 施 凯 浙江工贸职业技术学院 152 会计专业教学团队 谢国珍 浙江商业职业技术学院 153 电子商务核心课程教学团队 刘业政 合肥工业大学 154 机械基础系列课程教学团队 赵 韩 合肥工业大学 155 天文学系列课程教学团队 向守平 中国科学技术大学 156 概率论与数理统计相关课程教学团队 缪柏其 中国科学技术大学 157 数学与应用数学专业教学团队 杜先能 安徽大学 158 安全工程专业教学团队 刘泽功 安徽理工大学 159 应用生物科学专业教学团队 程备久 安徽农业大学 160 分析化学教学团队 王 伦 安徽师范大学 161 土木建筑工程材料系列课程教学团队 孙道胜 安徽建筑工业学院 162 中药学专业教学团队 彭代银 安徽中医学院 163 海洋科学创新性人才培养教学团队 曹文清 厦门大学 164 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论教学团队 郑传芳 福建农林大学 165 轮机工程学科教学团队 杨国豪 集美大学 166 大学物理实验教学团队 黄志高 福建师范大学 167 中医诊断学教学团队 李灿东 福建中医药大学 168 临床医学专业教学团队 朱世泽 泉州医学高等专科学校 169 焊接技术与工程专业教学团队 柯黎明 南昌航空大学 170 中国近现代史教学团队 张艳国 江西师范大学 171 信息系统系列课程教学团队 徐升华 江西财经大学 172 船舶工程技术专业教学团队 魏寒柏 九江职业技术学院 173 工商管理专业教学团队 徐向艺 山东大学 174 政治经济学系列课程教学团队 于良春 山东大学 175 金融学专业教学团队 胡金焱 山东大学 176 海洋化学课程教学团队 杨桂朋 中国海洋大学 177 石油工程专业课程教学团队 管志川 中国石油大学（华东） 178 工程图学类课程教学团队 王兰美 山东理工大学 179 公共课教育学教学团队 李剑萍 聊城大学 180 生物化学与分子生物学系列课程教学团队 张宪省 山东农业大学 181 德育原理课程教学团队 戚万学 山东师范大学 182 中国近现代史教学团队 俞祖华 鲁东大学 183 动物防疫与检疫专业教学团队 李 舫 山东畜牧兽医职业学院 184 软件技术专业教学团队 徐 红 山东商业职业技术学院 185 汽车检测与维修技术专业教学团队 孙志春 济宁职业技术学院 186 计算机应用技术专业教学团队 高爱国 淄博职业学院 187 化工专业基础课教学团队 魏新利 郑州大学 188 地理科学专业主干课程教学团队 秦耀辰 河南大学 189 材料成型及控制工程教学团队 张永振 河南科技大学 190 安全工程专业教学团队 高建良 河南理工大学 191 工程力学教学团队 原 方 河南工业大学 192 作物学教学团队 李潮海 河南农业大学 193 有机化学系列课程教学团队 渠桂荣 河南师范大学 194 生物技术及应用专业教学团队 边传周 郑州牧业工程高等专科学校 195 工程测量技术专业教学团队 赵杰/周建郑 黄河水利职业技术学院 196 化学基础课程教学团队 程功臻 武汉大学 197 地理信息系统专业系列课程教学团队 刘耀林 武汉大学 198 新闻学专业教学团队 罗以澄 武汉大学 199 社会保障学教学团队 赵 曼 中南财经政法大学 200 基础物理课程教学团队 熊永红 华中科技大学 201 电机系列课程教学团队 陈乔夫 华中科技大学 202 生物技术特色专业教学团队 余龙江 华中科技大学 203 工业设计专业教学团队 陈汗青 武汉理工大学 204 矿物岩石学教学团队 马昌前 中国地质大学（武汉） 205 地下水与环境教学团队 王焰新 中国地质大学（武汉） 206 生态学系列课程教学团队 曹凑贵 华中农业大学 207 土壤学教学团队 黄巧云 华中农业大学 208 数学与应用数学专业主干课程教学团队 朱长江 华中师范大学 209 电工电子基础课程教学团队 余厚全 长江大学 210 电气工程专业教学团队 李咸善 三峡大学 211 无机非金属材料工程专业核心课程跨学科教学团队 李亚伟 武汉科技大学 212 制药工程专业教学团队 张 珩 武汉工程大学 213 纺织材料与加工教学团队 徐卫林 武汉科技学院 214 艺术设计专业教学团队 姚 强 十堰职业技术学院 215 船舶工程技术专业教学团队 陈 彬 武汉船舶职业技术学院 216 矿物加工工程教学团队 邱冠周 中南大学 217 工商管理类专业实践教学团队 谢 赤 湖南大学 218 环境科学与工程专业教学团队 曾光明 湖南大学 219 经济学基础理论课程群教学团队 田银华 湖南科技大学 220 民族传统体育系列课程教学团队 白晋湘 吉首大学 221 包装自动化专业方向教学团队 张昌凡 湖南工业大学 222 作物学科主干课程教学团队 官春云 湖南农业大学 223 化学实验教学团队 姚守拙 湖南师范大学 224 电气化铁道技术专业教学团队 杨利军 湖南铁道职业技术学院 225 中国近现代史本科教学团队 桑 兵 中山大学 226 行政管理教学团队 马 骏 中山大学 227 外科学教学团队 梁力建 中山大学 228 电子信息工程专业平台课程教学团队 韦 岗 华南理工大学 229 机械基础课程教学团队 黄 平 华南理工大学 230 会计学教学团队 宋献中 暨南大学 231 中医妇科学教学团队 罗颂平 广州中医药大学 232 生物化学与分子生物学系列课程教学团队 马文丽 南方医科大学 233 社会体育专业基础课程教学团队 杨文轩 华南师范大学 234 英语口译系列课程教学团队 仲伟合 广东外语外贸大学 235 土木工程专业核心课程教学团队 周福霖 广州大学 236 电子信息工程技术专业教学团队 赵 杰 深圳职业技术学院 237 装潢艺术设计专业教学团队 张来源 广州番禺职业技术学院 238 软件技术专业课程教学团队 张基宏 深圳信息职业技术学院 239 电气工程及其自动化教学团队 韦 化 广西大学 240 物理课程与教学论教学团队 罗星凯 广西师范大学 241 民族学教学团队 周建新 广西民族大学 242 汽车检测与维修专业教学团队 彭朝晖 广西交通职业技术学院 243 民法学教学团队 王崇敏 海南大学 244 电子技术系列课程教学团队 曾孝平 重庆大学 245 思想政治教育专业教学团队 黄蓉生 西南大学 246 逻辑学教学团队 何向东 西南大学 247 计算机软件教学部教学团队 王国胤 重庆邮电大学 248 力学系列课程教学团队 贺建民 重庆理工大学 249 刑事诉讼法教学团队 孙长永 西南政法大学 250 网络与信息安全创新教学团队 龚小勇 重庆电子工程职业学院 251 工程测量技术专业课程教学团队 李天和 重庆工程职业技术学院 252 药剂学教学团队 张志荣 四川大学 253 几何与代数教学团队 彭联刚 四川大学 254 工程力学教学团队 沈火明 西南交通大学 255 交通工程教学团队 罗 霞 西南交通大学 256 计算机专业核心课程教学团队 傅 彦 电子科技大学 257 会计学教学团队 蔡 春 西南财经大学 258 货币金融学教学团队 殷孟波 西南财经大学 259 化学实验教学团队 霍冀川 西南科技大学 260 作物科学与技术教学团队 黄玉碧 四川农业大学 261 方剂学教学团队 邓中甲 成都中医药大学 262 思想政治理论课教学团队 王安平 西华师范大学 263 大气探测技术教学团队 何建新 成都信息工程学院 264 审讯学教学团队 陈 真 四川警察学院 265 西餐工艺专业教学团队 梁爱华 四川烹饪高等专科学校 266 数控技术专业教学团队 曹凤/邱士安 成都电子机械高等专科学校 267 机械工程系列课程教学团队 何 林 贵州大学 268 数学与应用数学专业教师教育系列课程教学团队 游泰杰 贵州师范大学 269 旅游管理专业教学团队 田卫民 云南大学 270 机械工程及自动化专业教学团队 迟毅林 昆明理工大学 271 作物栽培学与耕作学教学团队 吴伯志/郭华春 云南农业大学 272 少数民族传统体育课程教学团队 刘坚/饶远 云南师范大学 273 冶金技术专业教学团队 夏昌祥 昆明冶金高等专科学校 274 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程教学团队 杨维周 西藏民族学院 275 计算机网络与体系结构教学团队 郑庆华 西安交通大学 276 工业工程专业教学团队 孙林岩 西安交通大学 277 药理学教学团队 臧伟进 西安交通大学 278 资源勘查工程专业系列课程教学团队 刘建朝 长安大学 279 信息安全专业教学团队 李 晖 西安电子科技大学 280 植物病理学教学团队 康振生 西北农林科技大学 281 森林培育学教学团队 赵 忠 西北农林科技大学 282 运动人体科学教学团队 田振军 陕西师范大学 283 电子系列基础课程教学团队 段哲民 西北工业大学 284 大学英语教学团队 赵雪爱 西北工业大学 285 政治经济学系列课程教学团队 白永秀 西北大学 286 水力学课程教学团队 周孝德 西安理工大学 287 水环境系列课程教学团队 王晓昌 西安建筑科技大学 288 金属材料工程专业教学团队 李建平 西安工业大学 289 法语文学与翻译教学团队 户思社 西安外国语大学 290 皮革工程教学团队 马建中 陕西科技大学 291 机械制造与自动化专业教学团队 田锋社 陕西工业职业技术学院 292 大气科学专业教学团队 王式功 兰州大学 293 结构设计课程教学团队 朱彦鹏 兰州理工大学 294 中国古代史教学团队 田 澍 西北师范大学 295 藏医药学教学团队 李先加 青海大学 296 基础化学实验教学团队 刘万毅 宁夏大学 297 临床前基础医学综合实验课程教学团队 张建中 宁夏医科大学 298 中国少数民族语言文学专业教学团队 阿尔斯兰·阿不都拉 新疆大学 299 养牛技术课程教学团队 丑武江 新疆农业职业技术学院 300 农业资源与环境专业教学团队 危常州 石河子大学 301 网络工程专业教学团队 徐 明 中国人民解放军国防科学技术大学 302 信号处理系列课程教学团队 罗鹏飞 中国人民解放军国防科学技术大学 303 军事地图制图核心课程群教学团队 王家耀 中国人民解放军信息工程大学 304 医院管理课程教学团队 张鹭鹭 中国人民解放军第二军医大学 305 外科学及野战外科学教学团队 景在平 中国人民解放军第二军医大学 306 人体解剖与组织胚胎学教学团队 李云庆 中国人民解放军第四军医大学 307 实验诊断学教学团队 郝晓科 中国人民解放军第四军医大学 308 外科学教学团队 窦科峰 中国人民解放军第四军医大学
⑺ 谁有桂政办发[2010]42号 全文有得发下 谢谢
广西壮族自治区人民政府关于授予黄河清等100名同志八桂名师荣誉称号的决定（桂政发〔2010〕42号）
各市、县人民政府，自治区农垦局，自治区人民政府各组成部门、各直属机构：
新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我区广大教师辛勤耕耘，无私奉献，为我区教育事业发展作出了突出贡献，涌现出一批批师德高尚、业务精湛的优秀教师。为弘扬尊师重教的优良传统，表彰他们在教育教学工作中作出的突出贡献，增强广大教师从事教育工作的荣誉感和责任感，自治区人民政府决定，授予黄河清等100名同志“八桂名师”荣誉称号。
希望获得表彰的教师，珍惜荣誉，谦虚谨慎，再接再厉，充分发挥模范带头作用。希望广大教师以先进教师为榜样，忠于党的教育事业，求真务实，开拓创新，努力做让人民满意的教师，为我区教育事业科学发展和建设富裕文明和谐新广西作出新的贡献。
附件：八桂名师名单
广西壮族自治区人民政府
二○一○年九月五日
附件
八桂名师名单
黄河清 南宁市第三中学
徐 华 南宁市第二中学
刘 华 南宁市第八中学
刘春妮 南宁市第十四中学
毛永幸 南宁市第一职业技术学校
张永红 南宁市园湖路小学
韦均艺 宾阳中学
王 瑾 南宁市滨湖路小学
田济川 南宁市第二中学
康 翔 柳州高中
陈 进 柳州市教育科学研究所
邹晓娟 柳州市第十五中学
粟 玉 柳州市直属机关幼儿园
班向红 柳州市公园路小学
文泽鸿 桂林市教育科学研究所
欧阳群壮 桂林市十八中学
莫玉霜 桂林市七星区育才小学
陆 华 平乐县平乐镇福兴中学
唐燕群 桂林市机关幼儿园
蒋树生 全州县全州高中
林 琳 岑溪市第二小学
熊静华 苍梧县龙圩中心小学
黎钜锋 梧州高级中学
黄蔚玲 藤县中学
周怀慷 合浦廉州中学
孙传云 合浦县廉州镇中心小学
廖 焱 北海市机关幼儿园
林 清 北海市中等职业技术学校
伍志伟 防城港市实验高级中学
唐凯英 上思县思阳镇中心小学
李小薇 钦州市教科所
蔡前德 钦州市第二中学
冯 延 钦州市教科所
黎相艳 钦州市实验小学
李 宁 桂平市西山镇中心小学
李蔼玲 贵港市江南中学
黄丽妮 桂平西山镇中心小学
吴丽芳 贵港市港北区荷城小学
封清池 玉林市第一中学
李云鹏 玉林高级中学
黄 晟 容县杨梅中学
张宗红 玉州区五中
何 薇 北流市北流镇陵城小学
陈晓玲 陆川县第二小学
陆卫国 百色民族高中
苏雪美 百色市的保初中
韦贵方 百色祈福高级中学
吉秋凤 百色市八一希望学校
杨国武 田东职业技术学校
蒙 坤 百色高级中学
何 洪 贺州高级中学
周凤飞 贺州第二高级中学
高双燕 贺州八步实验小学
罗三元 贺州油木中心校黄沙完小
樊志萍 贺州桂东机电工程学校
罗伏龙 巴马民族师范学校
黄献芬 河池市金城江区第五小学
何东丰 河池市河池高中
牙丽英 河池市金城江区第二中学
韦建伟 环江毛南族自治县民族中学
石秋香 宜州市第二小学
蒙少松 来宾市第一中学
肖修团 来宾市兴宾区平阳镇初级中学
韦 革 来宾市第一中学
黄一宁 来宾市第一中学
谭志先 柳州地区民族高级中学
罗权明 大新县大新中学
黄平化 天等县城关小学
付小燕 凭祥市凭祥镇中心小学
苏洁玲 龙州县新华中心小学
莫家让 广西大学支农开发中心
秦 荣 广西大学土木建筑工程学院
曹硕生 广西大学机械工程学院
孟勤国 广西大学法学院
谢小薰 广西医科大学
龙桂芳 广西医科大学
胡宝清 广西师范学院
唐高华 广西师范学院
廖安平 广西民族大学
范宏贵 广西民族大学
雷务武 广西艺术学院
龚小平 广西艺术学院
刘燕平 广西中医学院中医诊断学教研室
韦贵康 广西中医学院
罗星凯 广西师范大学
钟文典 广西师范大学
刘新来 广西师范大学附属外国语学校
赵书林 广西师范大学
李智 桂林电子科技大学
文鸿雁 桂林理工大学土木与建筑工程
学院
梅铭惠 桂林医学院
高中庸 广西工学院机械工程系
赵善民 右江民族医学院
黄勇 百色学院
何国祥 广西职业技术学院
黄春波 南宁职业技术学院
彭朝晖 广西交通职业技术学院
林若森 柳州职业技术学院
王纯国 广西柳州畜牧兽医学校
甘武军 广西华侨学校
⑻ 钟摆的摆动时间的长度与哪些因素有关急求！！
2003年10月23日晚，在桂林伏波山酒店会议室，来自全国“做中学”试验区代表（约40人）与法国科学院雷纳院士、盖雷院士，就“做中学” 进行了深入的座谈。广西师范大学罗星凯教授主持了座谈会。现把座谈的情况整理如下：
罗星凯教授：今天中午韦钰院士离开桂林，去开另外一个会议。她在路途中特别交代“希望来自西部的老师多提问题”；因为她特别关注西部，她在上飞机之前还在讨论这个问题，这次她访问桂林一个很大的想法，就是中国西部如何开展“做中学”。在法国不发达地区“做中学”取得了很大的成功，也希望能在我们西部做的更好。
罗星凯教授（左）、雷纳院士（右）
盖雷院士：今晚能和大家交谈，我非常高兴！希望大家能够自由交流，可以问各种各样的问题，尽我们所能为大家解答。
雷纳院士：大家晚上好！在座的各位，有的我们已经认识了；有些是新结识的朋友，比如说，从大连来的朋友；有一些我们还不认认识，他们那里“做中学”才刚刚起步。我们非常希望已经参加“做中学”培训的第一批老师举起手。
（上海、南京、汕头、北京举了手）
雷纳院士：为明确情况，请任教的老师（不是教育行政领导）举手，是否可以这样说没举手的是有一定职位的领导？
代表们：是的，我们有些是业务领导。
代表1：我上周去法国南部的一个小镇，接受培训。在那里，我发现也有师范大学的教师到小学上课，为我们老师培训。其实，现在我也做同样的事情。我想能不能和他们建立一种的联系，来共同研究教学和培训的问题。我有一个法语助手，我想这样的联系是可行的，有没有这样一种途径？
雷纳院士：这个很容易，请把你的E-mail给我。
代表2：请两位法国院士具体介绍一下法国的案例，具体是怎么开发出来的？以便我们在开发案例的过程中能够吸收有益的经验。
雷纳院士：非常感谢你提这个的问题。我们很快搞清了一个问题，“做中学”最重要的是老师培训。我可以说一下，我们是想搞一种模式，一种比较开放的、灵活的模式，这种模式首先要遵循“做中学”的原则。我们经过很多的讨论、设计最后写成了一本书。在撰写这本书的时候，我们组织了很多人，用了一年多的时间，搜集了七个典型的案例。在书的第一页，我们可以看到他们的名字，大约有二十多个人。我们关注的是问题的各个方面，首先是这个计划的责任，这个我们有所考虑；一是学校的因素， 二是科学家对案例中涉及到的概念问题进行了把关，在词汇方面进行了检查，对科学方面的要求也有所审核，另外还提供了教参（如光盘等）。撰写这本书的人员之多，时间之长，并且这是一个循序渐进的过程，现在已经把结果交给大家了，请你们判断一下这本书怎么样。我想知道是不是有人读过这本书，希望读过这本书的人谈谈自己的想法。
盖雷院士：当我们谈到一个案例的时候，会出现各种各样的问题。这里面涉及的因素很多，比如说，我在那天会议上讲的“钟摆”；当时，我提到制约它的因素有七、八个，如摆球的重、摆线的长度、摆动的幅度，最后我们找到一个最基本的因素，就是线的长度。昨天，我们在桂林的一个学校里，我看了一堂课，归根到底她和我讲的是一样的；教学的对象是八、九岁的孩子，老师是年轻的女教师，课的主题是“浮与沉”。这个老师很聪明，上课的课堂气氛很活跃，孩子们的兴趣也很高；老师给了孩子不同的东西，让他们放到水中，这样的案例在全世界很普遍，它都是选用日常生活中的常见的物品，把它们放入水中，效果比较好；实际上仔细想起来也不容易，有两个制约它的因素要考虑到；一是材料的质量，二是它的形状。首先，关于物体的形状不是一两句话能说得清的，“什么是形状”不是那么好下定义的；比如说，密度等于物体的质量除以其体积，这个大家都熟悉；但是对于八岁的孩子却是一个复杂的概念；现在，我们来对这个案例做个总结，关于“浮沉”问题，在上课之前教师一定要深思熟虑，比如说拿同样（质量、形状）的塑料瓶，有的装水有的装沙子，它们所装的量是不同的，观察它们哪些浮起来，哪些沉下去。如果说给孩子一颗钉子、一个土豆、一块木头、一个西红柿、一个橙子，情况显然就不同了。对于这个案例，这位女教师组织的还不错；但是应该更简洁一些，让孩子们通过比较从中到得出比较清晰的结论。最后，我想说一点，在实验结束的时候，如果孩子们还对实验有怀疑，还不能理解的话，那么由教师帮助孩子们做出一个结论或总结，这也是一个很好的方法。总之，不能让孩子们就这样稀里糊涂下去。
雷纳院士：再给你们一个例子，在大连我们听了小学二年级的关于“风”的一堂课,当时孩子们讨论很热烈；关于“风是怎样形成的？”，孩子们搞了很多猜想，经过很长时间，最后才有一个孩子说出“风是由空气形成的”，就在这关键时刻，老师没有抓住这个概念来引导学生，没有就根本性的问题进行深入的讨论，使孩子们对“风是怎样形成的”这一概念产生了一个非常模糊的认识。
代表3: “做中学”在不同的国家同时开展,请两位专家介绍一下，其他国家在开展这一项目的过程中，有哪些有益的经验；根据他们出现的问题，我们应注意什么？给我们一些好的建议。
雷纳院士：这些实施 “做中学”的国家，他们的教育体制是很不同，教课的形式是多样性的, 有些国家在小学一个班里的所有课都有一个老师来教，也就是这个班由一个老师包了,不像中国有专门教科学的老师；但是，在中国农村，我发现也有一个老师任多门课；而且，对老师的培养也是很不同的。比如说，在法国，教师是要经过三年大学学习，考试合格后，再经过两年的专业学习，才能成为一名合格的老师。在中国可能是大学本科四年，有些国家甚至就两年的学业完成后，就成了老师。所以就老师的形成也是不一致的，尽管有这样的不同，我听说大家的困惑都是相似的，都认为科学教育是比较难学、难教的。法国的教育部长认为科学课这么难,干脆就这样教吧，不懂就不懂了。其实，法国老师也很讲面子，上科学课的时候遇到答不上的问题，心里也感到很羞愧.。上科学课的老师也不愿意把孩子们分成小组，因为分成小组整个课堂就难以控制，孩子们准备的材料也难以搜集。我认为越是发达国家的老师教科学课就越感到发怵，这是消极的一面；那么积极一面是课堂气氛比较活跃，孩子们愿意参加，而且也非常的感兴趣，这就是我要说的。
盖雷院士：还有权力下放的国家，象美国是最典型的国家；我还要强调补充一下，要加强母语的能力，其他国家对科学教育与母语的结合不是很严密。在中国科学教育又有自己的特色，与母语的结合又是怎么样呢？
代表4：我们遇到一个问题，开始的时候，就是知道科学教育（“做中学”）就应该和母语相结合；但是，在上课的过程中，由于手忙脚乱就忽视了对孩子进行语法教育；还有我们非常重视英语教学，我们院长有一个大胆的设想，他希望在“做中学”项目中用英语从事教学，但是我个人认为，这种做法可行性很小；希望院士能够谈谈，在“做中学”过程中母语与第二语言对儿童有何影响？
盖雷院士：我想说一个例子，就是在昨天我们听的那一课（关于物体的“沉浮”），在课堂上，老师大约用了一刻钟的时间，让孩子们来写；在这个过程当中，老师就到每个桌子旁边认真地看孩子写些什么，当然我也看过；当时孩子们都很投入，他们用文字或图画的形式记录下来他们观察到的或体会到的东西。关于语言与科学教育的关系，首先我认为最基本的是“语言是人类与自然界对话方式。”；在人类历史上，科学是从最简单的句子开始的，比如说“星座是由一些星球构成的”，这虽然是一个句子，但也是一个科学概念；另外比如说，“雪是冷的。”这也是一个句子，同样也是一个科学的概念、一个泛泛的概念；刚才，我说的有点太理论化了。具体一点，对语言与科学之间建立的关系，要求孩子们表述一定要准确。再比如说，在诗歌课堂上孩子们可以说“树”这个词；但在科学课上孩子们可以说出“山树、松树、杨树等”这样即丰富了孩子们的词汇，又能更准确地掌握词的意义，用词也会比较准确。另外一个就是关于词汇、句型的问题，如果孩子们通过实验真正的，而且兴趣很高的去“感受”了这一过程，孩子们造句子的容易程度就比没有做过这个实验的容易得多，孩子就比较容易地造出句子；我们想啊，孩子不管他有没有学过科学课程，那么他母语的表述能力，对于孩子的生活、感情、未来的职业，影响都很大；他在这方面的表现的能力很可能会远远超过他对科学知识的掌握。不过我们作为法国人，因为汉语与法语的性质不同，我们对汉语也不太了解，也许会搞错，在这方面我想听听中国老师的意见。
代表5：在法国，如何评价学生的发展？主要是科学素养方面的提高，因为感觉是不可靠的，也是不科学的。一个学生经过一段时间的训练以后，他的科学素养有了很大的提高，那么怎样才能定性的评价呢？
雷纳院士：这是很重要的。第一，我想说一点，我们的观察都是从经验的角度，我们接收的信息，我们认识的人，“做中学”当然就是肯定的了，不过这种看法（或说法）是比较片面的。我们在听一节课时，看到课堂气氛比较活跃；孩子们的眼睛睁的大大的，聚精会神地看着老师做实验，这些都是客观普遍的情况。我们也到过一些国家象智利啊，也了解了一些课堂质量的情况，虽然不太好测算它，但可以用一些图表来说明它；而法国教育部在1998年和2001年底做了两个评估报告，这两个评估报告都是项目以外的人做的，还是比较客观的。也就是说对“做中学”还是肯定的，我们说的多一点，就是参加“做中学”的孩子的考试问题，这就看我们评估的是什么东西，评估学生的知识就比较容易；比如说，测关于“风”这一课，孩子们学到了什么知识？老师一开始就告诉学生“风是运动着的空气”一个月以后再向学生们提问，那么我们就可以测出学生对知识的掌握情况。另一个例子，在昨天我们看过关于“电磁铁”这一课，遗憾的是在课堂上，老师没有对这个知识点没有总结；我们假设在下一节课，这个老师对此做一个总结，比如说“电流可以使铁具有磁性。”两个月以后，我们可以问孩子们“怎样获得一个磁铁呢？”，通过孩子们回答“是与不是”来对孩子的学习成果进行评估。这仅仅是我们计划的一半；另外一个，就是学生的思考能力，面对新情况下的能力，这个就不太容易了；不过我们可以尝试，例如我们在大连听地幼儿园的课，正好也是以“沉浮”为主题的，对象是五岁的孩子；不过我们看到给孩子们的器材比昨天的少了些，课程的设计比较好，其中有一个盛了半瓶水塑料瓶；在前面，孩子们对实验进行了猜想，然后动手做了一下；之后，我问了一个女孩，她在课上很认真，我拿了一个装满水的瓶子，这是一个很经典的做法，看看孩子们在新的、没有预想的情况下有什么对策。而这个孩子的反应相当的出色；这个孩子说这个与上一个不同，因为它装满了水，然后这个孩子就聚精会神地想了很长时间（我们确实感觉到她在动脑筋。）；然后，她说“这回它该沉了”。我认为她不是随口说的，我就说“你试一试吧！”；然后，她就做了实验，她非常地高兴；因为她成功了。然后，又叫了四个孩子做了同样测试，他们的反应肯定是不同的；对这种现象你们不会感到惊讶；一个小男孩甚至就没有明白让他做什么，另一个马上就想试。这个测试要解释它并不那么容易；实际上要看孩子的自主性。也许你们知道有这样一个国际组织，英文叫OECD，它就是测试十三岁到十八岁孩子在这方面的能力；不同国家的孩子在科学方面的能力是有差异的，我想中国在这方面还没有官方的测试，我们把这种测试十三岁孩子的方法应用到幼儿园的孩子身上，使他面对一个新的、没有预料的情况，看其反应如何？最后，我要说同意韦钰院士的说法；现在，我们对动手做还没有一个好的评估方法。
代表6：请问两位院士，由于我们教师的素质有所不同；比如，在法国老师接受了较高层次教育；但是，接受教育的层次再高也是有差异的，怎样帮助那些在“做中学”中有困难的教师呢？
盖雷院士：我们要尽一切手段来帮助这些有困难的老师；首先，最重要一点尽可能的向这些老师提供大量的素材和信息，使他们知道怎么进行“做中学”这一项目。我们在法国已有了五年的经验，可以推荐给你们；每年要有对这些老师进行四天的集中培训，主要是面对三十个老师，其中有一个八位科学家，他们组成一个专家小组，这些科学家面对常见的问题进行讨论，比如说太阳、森林等等；这个专家小组只有八个人，交流的方式很灵活，而且他们和老师们一起吃饭，也就是说他们生活在一起，交流起来特别的方便；我们有一本案例的书，就是这样产生的，这里面有七个案例，这些案例就像科学的种子一样，在科学的土壤里生根发芽。我们在做这本案例时候，让老师积极的加入进来。在出版之前，首先广泛征求老师的意见；很多科学家看到这些好的意见非常的高兴，一般的大科学家面对老师们的批评和建议都会感到难为情，可是这些人已经完全习惯了，反而感到很高兴。我认为好的案例就是这样产生的。也就是说，老师和科学家建起了一种很好的联系；在过去，这种密切合作的方式是没有的，因为科学家比老师更理解科学，而教科学的老师比其他老师更了解科学。
另外，还有一种方式就是法国诺贝尓奖获得者莎巴特、经济学家雷纳（上述雷纳院士），和我（盖雷院士）等诸位科学家轮流地讲大课；另外给教科学老师的辅助形式除了这些科学家以外，还有进行科学教育研究的博士生，他们也参与到我们的项目中来。这些博士生虽没有进入课堂教课，但他们与教科学课的老师一起讨论与交流。我还要强调，我上次讲的因特网，这是一个很好的交流平台。它具有两方面的作用，一是纵向作用，它可以使老师和专家进行广泛的对话与交流；二是横向作用，它可以使教师与教师之间进行讨论和交流。我强调老师先进行横向的联系，如在法国南部的一个农村里有一位老师，她根据那里普遍存在一种植物提出了一种案例，并发到网上与其他的老师进行讨论。他们认为这种方法非常好，并被老师们广泛的采用。我想中国拥有丰富的素材，如果大家动脑筋的话，会开发出好的案例来。
代表7：我们在教学准备过程中会遇到这样一种现象，就是如何鉴定它（准备的素材）是符合该年龄段的学生？另外，孩子提出问题的相关知识点，他是否能接受？若不能接受又该如何引导学生？。
雷纳院士：一个主题或一个概念，很可能适应于四岁、八岁、九岁的孩子。我们所讨论的题目是一种科学的自然现象，从某种意义上讲它是比较容易的；而且孩子们可以在一起讨论，我给你一个“磁铁”例子，在大连和北京，我分别听了一堂关于“磁铁”的课，孩子们也只有四、五岁；其实概念很简单，就是让孩子们能够观察到“不是什么东西都能吸起来”，那两个班的孩子们都能观察到“磁铁不能够吸引铜，不能吸引纸，而能够吸铁的东西。”有一个孩子发现了“磁铁的同名极相斥、异名相吸”的现象；对此，他非常的得意并向其他孩子展示了这一相象，关于磁铁两极的性质，老师可以下一堂讲；可是，在这一节他就掌握了。在昨天，我们又听了一堂关于“磁铁”的课（小学的课）；知识要比北京幼儿园深。我感兴趣的发现一种现象，我觉得看起来很简单的问题，它可以在各个层次的学生中进行研究，在幼儿园、中学、大学、甚至在科学家的研究室里，都可以进行；比如说，盖雷先生那天说的钟摆的例子，利用钟摆还可以研究地球的运动。我高兴的发现大连科教中心要用复合摆研究地球的运动，这样的例子很多也很简单，但研究的层面却不同。
我想对这个问题（这位代表提的第二个问题）在雷纳的回答当中已经涉及到了，对于同样的问题比如说生物；这些问题要根据学生的不同因人施教进行回答。只有老师最了解他的学生，对同一个问题上海的老师和乡村的老师的回答显然是不同的；一个法国的老师和一个智利的老师对这个问题的回答也可能不一样，那么如何回答呢？要看学生的水平，在某些问题上，有的学生可能已经知道的很多了，有的可能知道的少一些，所以老师要因人而异的回答，也可在私下里给出答案。我想对盖雷先生的回答做点补充，在法国小学，一个教师任多门学科，有的就没有接受过科学方面的培训，对学生来讲是一种冒险；比如说，在昨天我们看的关于“电磁铁”的课，老师想多讲一些；相反，在法国没有太接受这方面训练的教师，更关注向孩子们展示获得知识的质量。
盖雷院士：我想再对刚才雷纳讲的做些补充。前天，我提到的关于单摆的案例是法国小学乡村年轻女教师提出来的，我认为太棒了，简直是科学上的文学之作；也许这讲有点夸张，要教科学课的话最好别培训！
雷纳院士：我想对盖雷的回答做点补充，请大家别忘了，不过这里面含有真实的成分（指上述例子）。
代表8：刚才提到OECD国家开展的国际“做中学”项目中的PICA，我们只是看到了PICA的阅读能力方面的资料，而对科学性方面资料一点也没有。在当今中国，评价考试是指挥棒，这个东西大家都认可，如果介绍过来的话，大家的理性会更强一些；能不能详细的介绍一下PICA的科学测试是怎样进行的？
雷纳院士：首先，我对您说，在PICA是关于科学评估的资料，你们现在还没有，我感到有点吃惊；因为在网上1995年以来就有英文的这方面的比较全面的报道，我是不记得是哪一年的了，但是网上确实有这方面的东西。
代表9：美国芝加哥的贫困地区在“做中学”方面背景是什么？法国开始也忠诚于这个地区的背景（经济不发达地区）？
雷纳院士：您是否先介绍以下您从哪里来？
代表9：我来自北京师范大学。
雷纳院士：首先，给你一个答案：是的。
代表9：在法国也是这样吗？我想知道在美国也是贫困地区吗？
盖雷院士：这个要看情况了。这个项目是由美国诺贝尔奖获得者雷奥·雷德曼所创，他也非常慷慨。他看到富裕的城市里竟然也有贫困地区，于是他就动了心要去做这项工作。不过这项计划不仅仅在贫困地区，而且在那些不太贫困地区也开展了这项计划。
接下来谈谈法国的情况：在一个国家里面对贫困地区或区域都比较重视，其中有两个原因，首先第一个是家庭因素，在贫困家庭里面；譬如说，在餐桌上家长没有对孩子进行教育。例如，在法国南方一个名叫匹圼里昂的城市，在这个城市的一个贫困区里有一所小学，在这个小学有一个八岁的小男孩，他的父母从来没有给他讲过诸如太阳、星星等星体，星体运动话题就更别提了。也就是说这个区的父母从不向孩子们讲有关科技类的话题；而在比较富裕地区则不同，在家里饭桌上，父母会和孩子谈论科学问题，有时也说到文学等方面的话题。在这个贫困区里，尤其是有很多移民，他们生活在边缘地区，从来没有进入到法国人生活领域；那么，就带来了许多社会问题，比如说暴力。在这里，科学教育可以改善孩子间关系，增强他们的交流；比如，钟摆和磁铁不管是中国的上海，还是智利的盛第雅哥，它们的摆动和磁性都是一样的。我们的科学教育是普遍性的、有价值的、真理性的；在我们世界里有很多更糟糕的东西，比如说有腐败、有毒品，使孩子们无所是从；但是，科学教育还可以给孩子们知识和力量。
这个区的孩子简直令人难以置信，他们的词汇量少地可怜。我想在法国和中国一样如果一个人只会一百个单词，那么他将被社会所抛弃，简直就无法生活。而科学教育可以帮助孩子们培养表达能力；比如说，我们发现孩子们在平时并不说话，而在科学课堂上，他们由于一下子明白或理解了一种科学道理， 一下子就说出话来，这简直是一种创造性的奇迹。
基于这种考虑，我们对贫困地区有所偏重，并不能说明我们的“动手做”只是在贫困地区实施。比如说相对关系，这种普遍现象不仅在贫困地区有，而且在城市的富裕地区也一样存在。他们强调“科学不论在贫困地区还在是富裕地区都是一样的”；其实富足地区也有问题，比如说种族歧视，而科学是人类的普遍性。我想强调穷困地区可能会更有利于的教科学；还可以引伸到农村地区，农村地区的老师有一种想法，教科学不是农村学校所能办到的，因为科学教育领域是一种高尚的领域；比如说，科学教育要有计算机啦，有关卫星上天啦等等；他们普遍地认为“农村的学校进行科学教育都是很难的事情”。但是，我本人并不这样认为，因为农村的天更蓝、植物更绿，有很多科学的道理在农村是显而易见的，所以农村也能很好的实施科学教育。
罗星凯教授：把最后几个问题留给来自西部的代表们。
代表10：这几天我一直在看那些案例，就是觉得在小学低年级就有的，那末到了高年级再次出现该如何把握呢？比如说那个水啊，在小学一二年纪就能开设，到了三年级又出现了，面对这种现象该怎么办？
雷纳院士：很显然您说到的水这个例子是一个很好的问题，尤其对于乡下的学校更好。因为在城市里水是从水龙头里流出来的，而在乡下水无处不在；在井里有，在运输的容器里有，小河沟里有，土壤里有，在这个地区（桂林）还造了那多美丽的岩洞，象对面这幅画（报告厅的壁画“桂林山水” ）对广西这种特殊的地貌，对于我们讲“水”这个课相当有帮助。
当然它与云、雾、雨水、植物有关系等等。我们可以对“水”的题目在各个层面上进行开发，当然我认为在乡下比城里更有它的优势，在此我仅举一个例子，当然我可以举一千个。我举一个在罗先生的实验室里的一个实验例证，关于振动的实验，这些实验更适用于中学教学；当然我们在小学也可以开设同样的内容；比如说，我们举一个简单的例子，拿一个水盆，把它装满水，然后告诉孩子步行把它搬到另一端，但水不能洒出来；当然水在盆里会不停的晃动的，它随着步伐同步的运动，因为水运动的频率与走路的频率一致。那末，孩子们就会发现这种现象，教师也可此来引导他们学习，这在小学五、六年级是最适益的；当然我们在幼儿园里也可以做最简单实验，比如说关于沉浮的现象，刚才盖雷先生也谈到这一问题；或者我们把物质的分解这一项目也可以做，也可以对一种液体透明或不透明这类现象进行观察。那末，在广西的乡村里，您就可以把这种特殊的地貌应用到课堂上，比如说竹子，它可以做饮水渠道，对于声音课堂还可以做笛子。我认为水这个课题可以从小学一直讲到高中。
代表11：我来自宁夏，想和两位外国朋友交流以下，把我们的情况稍微介绍以下；我们那儿是一个很小城市，就有两万多人。很荣幸地、第一批参加了国家“做中学”项目的学习，我们那儿好多教育理念和“做中学”的许多理念是相同的，比如说现在的新课程中科学课。其它例子我不举了；比如，数学课要求学生掌握面积的计算，它要求学生去测量，怎么把面积计算出来？我想应该补充有关“‘做中学 ’ 的理念”，其它课也都能涉及到这种理念；还有就是我在上次听报告的时候，韦钰院士说“做”就必须动手动脑，是不是说不动手就不是做中学了呢？
雷纳院士：我想强调“做中学”项目中有两点是非常重要的；第一个就是调动学生行动起来，让学生们动手参与进来，探索科学当然要用手、眼睛等所有感官，这一原则在教数学的时候也可以是这样的，在教语言的时也是如此，但这只是一个侧面。“做中学”还有另外一个特点就是让孩子们去观察大自然，从大自然中找到真理，自然界包括水、火、石头啊等等，这就是“做中学”项目自己的特性，因为它是教科学的。
代表11：我很赞同这个。在我来之前我们市里正好搞一个“美国INTER公司搞地一个‘美国未来教育’”的培训，我担任主讲；它涉及到好多教学理念也和“做中学”的理念是相同的，我想“做中学”是否可以说成一种教育理论？
盖雷院士：我们实施这个项目本意并不是出自一种教学理论，我们只是看到当时法国科教领域水平不断地下降，迫切地感觉到科学教育势在必行；通过这个项目的实施，我们会逐渐地积累一些有益的经验，目前来看它还不能说是一种理论。
代表12：在座的个位，通过几位专家的讲解使我们学到一些前沿的东西，我们回去后要积极的开展；困难是我们想走一种捷径，我们是第二批来的代表，希望参加第一批的学习老师，能把他们的一些好的案例、好的经验或比较成熟经验通过一种组织尽快的介绍给我们，包括我们以后的经验与体会……，速度越快越好，不能说他们走过的弯路再让我们去走；真切的希望外国专家和罗教授到我们那儿指导工作，我们市教育的局长对这个新的教学理论也非常重视。
代表13：我是来自大西北——内蒙古，这次经过几天的培训学到了很多东西，还有在罗教授的探究馆里我们非常荣幸的看到老师们搜集、制造的探究器材。这几天，我和其他老师们都有这样的感受，大家的理念都有了，包括收集的东西用它作为教学工具；难就难在怎么才能更进一步深入下去，怎么才能利用这些东西应用到教学当中，使它成为一种课程。专家们或两位院士能不能在我们开发大西北时候，不仅政策和经济上给予帮助，还真切希望能在培训或解决教育问题方面给予我们帮助。
盖雷院士：你收集的种子很有意思，因为它都来自于你们当地，而且在孩子身边，你还动用家庭参与活动。我认为你应该在你们周边地区找到相关的生物专家，得到他们帮助；然后，以你收集到的资料为基础，来组建一些适合小学一至三年级学生的内容，这样你们就可以进展下去了。
我们的经验是要组建一堂好的
⑼ 广西师范大学学报的编辑部委员简介
主任委员：梁宏
副主任委员：钟瑞添李传起
委员（按姓氏笔画顺序排序）：
王枬王朝元王德明刘文俊刘玉红刘俊杰刘祥学孙杰远孙建元麦永雄苏良亿李晓李志青
李宏翰杨丽艳杨树喆吴欣望何林夏张利群张景鸿陈吉棠林春逸罗知颂罗星凯周长山周世中
胡大雷钟瑞添高金岭唐凌唐荣德宾长初黄小明黄竹胜黄伟林黄瑞雄覃德清谭培文
特约委员（按姓氏笔画顺序排列）：
王岳川石中英邢润川吕世伦孙昌武李文海李学勤陈先达张岂之陆有铨邵敬敏林德宏葛晓音
曾繁仁
主编：钟瑞添
副主编：王朝元（常务）刘文俊
秘书长：王朝元
副秘书长：李小玲苏良亿
编辑人员：王朝元苏良亿刘文俊阳欣黄小玲
⑽ 请问科学问题在科学认识中的作用
目前科学教育两个普遍存在的问题：一是混淆科学研究的主要对象：科学事实与科学问题；二是把科学研究过程简单化、机械化。
科学研究的对象是科学问题，而不是纯粹的科学事实。
科学问题，是“在科学方法论上，是指科学认识主体在特定知识背景下提出的关于科学认识和科学实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是科学认识中目标状态与目前状态的差距。”对科学问题的研究“最终要作出解释”。
科学事实是“指人们对所观察到的客观存在的事实所作出的描述”，“只需描述清楚事实”。
在目前科学教学实践中，许多探究表现为观察和收集事实。如提出“观察虫子是什么样子，身上都长有什么？”这类事实描述性的“问题”，学生只会漫无目的地观察各种虫子外形，而不会有意识地比较各种虫子的异同而作思考。表面上，学生充分自主探究，但活动缺乏目的性，最终还是找不出昆虫的特性。这种形式多了激不起学生多少“研究”兴趣“。
科学探究是以解决科学问题为目的的。如果对科学事实提出关于“为什么”、“有没有其他可能”、“有什么异同点”等疑问，这个科学事实就转化为科学问题了。
科学问题的研究过程一般分五个环节：提出问题、作出假设、收集科学事实证据、抽象加工形成初步结论、科学验证及上升到科学理论。但实践研究过程的各个环节是复杂的、相互交织甚至交叉循环的、非线性的。科学研究应用到科学教学过程是：
1）提出问题，明确学习活动目的；
2）作出假设，设计制定研究方案；
3）收集科学事实证据，与材料发生相互作用；
4）抽象加工，通过思考和研讨的出初步结论或形成初步概念；
5）概念的验证或运用，以及在此基础上进一步明确概念的内涵和外延，使对概念的认识更系统严密。
以“搭纸桥”教学例子说明。
第一种设计：教师提问“怎样改变纸的形状，使纸桥承受的棋子最多？”接着是学生的不断尝试活动——第二、三、四环节的不断交叉循环：从目前假设和操作中收集到的证据不足以得出结论时，会重新假设和尝试操作，直到收集的证据足以抽象出比较满意的结论为止。在儿童实际探究活动过程中，这几个环节的界限并总是很鲜明的。
第二种设计：先出示三种形状的纸桥，问学生哪种形状的承受力最大，然后让学生预测各种纸桥的承受等级，再通过实验验证假设，最后得出结论。作者认为，这个过程看似合理，但不符合儿童科学认识活动特点，没有让学生充分自主去探究，只是对探究过程的机械照搬。
儿童科学认识活动特点：探究式。儿童对科学、大自然有着天生的好奇心，希望通过自己的亲身实践去发现科学真谛和大自然的奥秘。“他们一次次遇到不解的现象、内心失去平衡而努力恢复平衡，而这正是其知识结构不断构建和不断丰富的最自然过程。因此，儿童认识事物的过程，从本质上就是不断探究的过程。”（引自罗星凯教授《科学和儿童本性的回归》）
社会科学研究领域的历史教学，是否可以应用一些自然科学的研究与教学方法？
在近年的研究性学习和新课程实践中，我发现在历史研究中，也存在老吴所说的两个问题：一是历史研究对象不清晰（历史事实与历史问题混淆），二是历史探究过程简单化、机械化。
为什么要研究历史？或更加直接功利点，研究历史究竟有什么用？
中国历代史家，一贯认为历史之用在于以古鉴今。司马迁作《史记》，标举“究天人之际，通古今之变”；司马光著《资治通鉴》，更直接表明史为世鉴的宗旨。如果脱离这一点，即不得谓之良史。这可说是史家的一脉心传。直到最近，还有学者继续阐述。如有的学者就说：“研究历史，目的就是希望能对人类的未来，做出更完美的规划，帮助人们创造更为光明的前程。”
以“史”的什么“为鉴”？历史事实？经验教训？无疑是后者——以历史的经验教训作为借鉴。
经验教训属于历史结论，从历史事实到历史结论之间，其实存在一个中介——历史问题。从历史事实和现象里发现问题，通过研究，作出解释，得到一定的经验、教训、启示等结论，这个过程，是一种历史研究过程。
于是提出了与科学研究类似的问题：
历史研究的对象是历史事实还是历史问题？如何区分历史事实和历史问题？
借助科学问题与科学事实的定义，是否也可作如是说：
历史问题，是“指历史认识主体在特定知识背景下提出的关于历史认识和历史实践中需要解决而又尚未解决的矛盾，是历史认识中目标状态与目前状态的差距。”对历史问题的研究“最终要作出解释”。
历史事实是“指人们对所观察到的客观存在的事实所作出的描述”，“只需描述清楚事实”。
历史研究的对象应是历史问题。
然而与科学研究的自然客观事实现象不同的是，要描述清楚、准确的历史事实并不容易：一是人的历史有假，有伪造；二是历史具有过去性、不可重复性，不能通过直接观察实验得出结论，需要依据各种一手或二手材料去解读，去伪存真，发现事实真相。揭示历史中的事实真相往往成为历史爱好者的探究方向，收集各种历史事实往往成为历史探究性学习的主要任务。
于是在目前历史教学实践中，许多探究也表现为以调查收集事实为目的，以获得和表现大量事实描述性材料而终止。
如果历史探究是以解决历史问题为目的，达到“以史为鉴”的话，我们还缺乏对历史事实提出 “为什么”、“有没有其他可能”、“有哪些异同点”等疑问，从而使历史事实转化为历史问题。
缺乏“问题”意识与问题研究也许是我们教学的通病。虽然我们的课堂充满问题，但大多数是为了验证教师或课本的某种固定结论和答案。即使有一些看起来学生充分自主的演讲、表演、演示活动，但因缺乏探究的目的性，表面热闹之后，最终还是找不出事物的某些特征和规律。这种形式多了激不起学生多少“研究”兴趣。学生们的课堂反馈可以看出对大量事实堆积的历史教学的厌烦，他们的评语往往是“沉闷”、“无聊”。
对于“如何探究”，基本过程和原则也是相似的。研究过程各个环节也是复杂的、相互交织甚至交叉循环的、非线性的。不同的是，第二、三、四环节不断交叉循环的表现。
以“郑和下西洋”的探究为例。新课标只要求掌握一些基本史实，能不能从史实中发现问题，有所启迪？
设计一：“郑和下西洋可能遭遇哪些困难和危险？为什么郑和船队远航能成功？”学生预测了各种困难和危险和可能采取的对策，表现活跃；但后面的问题是一种定性结论——远航是“成功”的，排除了“是否成功”的探讨，只能沿着“成功”的预设去寻找老师预设的答案，学生兴趣降低。原因：没有顺应儿童科学认识活动特点，没有让学生充分自主去探究，探究流于形式。
设计二：“郑和下西洋可能遭遇哪些困难和危险？你认为郑和下西洋是否成功？”在学生前期讨论基础上，围绕“成功”或“失败”的假设，各自收集证据，当证据不足以得出结论时，再重新假设和收集新的证据，经历否定之否定的矛盾，通过交流和讨论，最后抽象出个人比较认可的结论。在这过程中，学生可以体验当时的困难，可以从各种角度分析判断历史事件的作用，得到一些启示，也许，这才是探究。