华东师范大学王斌华教授

Ⅰ 双语教育的目的

“国外实施双语教育的目的，不仅仅是为了培养双语人才或追求共同的语言，而且大多数是源于种族同化、文化认同、社会稳定等社会和政治的需要，甚至基于民族和谐共处、避免国家分裂的考虑。”就拿美国来说，“美国是一个移民国家。面对众多不同的种族群体和种族语言，学校扮演了同化移民学生的“熔炉”角色，成为塑造“真正美国人”的理想场所。他们要求所有学生接受相同的英语教育，培养学生掌握英语、使用英语和热爱英语，赋予学生自力更生、乐观主义、个人主义和民族主义精神，造就学生坚韧、创新、自信和勇于挑战的个性，向学生反复灌输爱国主义精神，要求他们热爱和尊重美国的思想、美国的历史、美国的未来、美国的主流语言和主流文化，最终把他们改造成地地道道的美国公民。”
中国实施双语教学的目的是什么呢？——“客观地说，中国目前实施双语教学的目的并不是源于种族同化、文化认同、社会稳定的需要，更不是基于民族的和谐共处、避免国家分裂的考虑，其最主要的出发点是提高英语水平，培养双语人才，满足国家、地方和学生未来发展的需要。”正如王斌华教授指出的：“双语教育是提高学生英语水平的一个途径；在概念形成、知识迁移、国际视野、交际能力等方面，接受双语教育的学生明显优于接受单语教育的学生。这些是国外的研究结论，对中国开展双语教学实验具有重要的启示作用。”在世界进入21世纪的今天，中国加入WTO，中国改革开放日趋深化，中国正走向世界，世界也在向中国走来，国家和社会发展使得对双语人才的需求 程度迅速提高。英语是公认的最重要的国际通用语言，大家必须面向这一现实。同时，实施双语教育，也是为了满足学生未来发展的需要——学生将来为了科研工作、获取信息、出国深造、在合资企业谋求职业或谋求“高薪”职业，都必须具有双语能力，必须是双语人才。这是国家和社会发展的必然。 在中国，不仅很多发达地区已经意识到这一点，正积极推广双语教学，而且在西部、在一些贫困地区乃至山区学校，那里具有超前眼光的地方行政领导、学校的管理者也已经明确意识到这一点，“十年树木，百年树人”，教育是明显有较长周期性的，如果我们等到发现学子们在高中乃至大学毕业以后，因为英语等外国语的掌握方面明显跟不上国家和社会发展的需要，限制了学生个体的发展，那时才来实施双语教育，那中国就过于滞后了。

Ⅱ 内蒙古双语改革谁提的

王斌华教授。

内蒙古双语教育政策是陕甘宁边区政府颁布了《陕甘宁边区纲领》。

最主要的出发回点是提高英语水平，培养答双语人才，满足国家、地方和学生未来发展的需要。”正如王斌华教授指出的：“双语教育是提高学生英语水平的一个途径。

在概念形成、知识迁移、国际视野、交际能力等方面，接受双语教育的学生明显优于接受单语教育的学生。这些是国外的研究结论，对中国开展双语教学实验具有重要的启示作用。”

(2)华东师范大学王斌华教授扩展阅读：

发展情况：

从双语教育的性质来看，国外有两种双语教育类型：加性双语教育和还原型双语教育。双语教学是指在教学过程中使用一种第二语言或外语作为教学语言。目的不是为了让学生做好更换母语或第一语言的准备，而是培养学生掌握两种语言。

双语教育不仅在加拿大、美国、新西兰、卢森堡等双语或多语言国家成功实施，而且在澳大利亚、日本、俄罗斯、匈牙利、保加利亚等单语国家也成功实施。

反思中国的英语教学，我们的英语老师教很难和学生学习很努力，但效果并不理想。因此，在我国一些学校实施双语教学也是一种尝试和探索。

Ⅲ 王斌华的主要著作

专著 《口笔译高频词汇词典》武汉大学出版社，2010年
《学生评价：夯实双基与培养能力》，上海教育出版社，2010年
《双语教学的回眸与前瞻—国际视野，本土实验》，上海教育出版社，2008年
《教师评价：绩效管理与专业发展》，上海教育出版社，2005年
《双语教育与双语教学》，上海教育出版社，2003年
《校本课程论》，上海教育出版社，2000年
《发展性教师评价制度》，华东师范大学出版社，1998年
《澳大利亚教育》，华东师范大学出版社，1996年 教材
《专业英语教程（教育类）》（第二版），上海教育出版社，2006年
《专业英语教程（教育类）》，上海教育出版社，2001年
合著
参编《十国高等学校招生制度》（邱洪昌、林启泗主编，航空工业出版社），1994年
参编《英国教育改革》（金含芬主编），人民教育出版社，1993年
译著
合作翻译《结构主义与教育》，台湾五南出版公司，1995年
合作翻译《凋谢的荣耀》，黄山书社出版，1990年

Ⅳ 我是个乖巧的孩子 作文 400字，速度速度速度！！！！！！！

孩子，你的乖巧让我心痛！

——对三名乖学生的观察与引导

每到新学期，接班老师总少不了一番打听：班级纪律好不好？学生聪明不聪明？当关键问题得到满意的答复后，接班老师满心欢喜。问话中，老师对学生是否听话似乎尤为看重。虽然，老师们意识到，不听话的孩子未必就是坏孩子，听话的孩子不等于就是好孩子，但是每到接收新班时，老师们还是希望班级里拥有较多的乖学生，以便让自己工作起来轻松些、省心些。扪心自问，在平时的工作中，我们究竟对班级里的听话学生引发了多少思考，给予了多少关注？去年我接收的一（2）班有许多听话学生，其中有三个孩子特别听话，他们固然让我放心、省心，但他们的太乖巧也引发了我的反思与探索。

“孩子，你的乖巧让我心痛！”

序号
姓 名
性别
兴趣
特长
成 绩

1
金 玮
男
看书下棋
下棋
优秀

2
蒋心田
女
听故事看书
讲故事朗诵
良好

3
姚 越
女
绘画手工
绘画书法
优秀

三个孩子总体表现：三个小朋友在幼儿园是讨老师喜欢的乖孩子，在家里是让爸妈放心的乖宝宝，进入小学是同伴公认的好学生。自尊心、荣誉感、自律能力都极强。术科老师反映，课堂上他们能严格要求自己，自觉遵守纪律，听讲非常认真，真正做到老师在和不在一个样。平时他们懂事明理，跟同学友好相处，做事认真负责，连下课都循规蹈矩，绝对是不让老师心烦、不给班级抹黑的人。开学后一个月，我也确实欣赏到了他们好多优点，但我感觉他们胆子都不够大，不够开朗活泼，不善于与人争辩，缺少一些灵气，老师批评别的同学时他们也会紧张、害怕，过于听话让他们看起来有些死板。你看：

﹡（金 玮）下课了，如果他想上厕所或外出走动，看到我在教室里，总会坐在位子上好一会儿，然后慢慢地起立，慢慢走到讲台边，轻轻地，还有点怯怯地征求：老师，我可以去小便吗？我可以去外面走走吗？过会儿他进教室时也是一副防备的样子，好象老师随时要逮住他似的。在他看来，课间参加自由活动也要得到老师同意，课余时间也是由老师安排的。

﹡（蒋心田）她上课总是坐得端端正正，听得聚精会神，常常受到老师的表扬，同伴们以她为榜样。可一到下课，只要一见老师，她也立马坐得毕恭毕敬，等待着老师的发现，期待着老师的表扬。其实没有人要求也没有人看她保持这个姿势，可她就这么自愿保持着。下课了，别的小朋友小鸟似的飞出门，她一定要老师说“出去吧”才挪动脚步。这个女孩，总想把乖巧充分地表现给老师看。

﹡（姚越）好几次，学生在操场跟随出操的音乐踏步前进，她因为帮数学老师发作业本没能及时进队伍。匆忙进入队伍后，我并没有责怪她的意思，可她一直心神不定地看着我；课上，集体朗读开始了，她没有迅速找到书本，会即刻紧张、焦虑起来，随后响起哭声。她好胜心强，没有按造老师的要求做她就会觉得对不起老师。

“孩子，今天不做小乖乖。”

这三个学生对我提出的要求从来都是不折不扣地达到，搞卫生呀做作业呀什么的都有模有样，尤其是纪律从来不要我担心。有这样的学生我还愁什么？是的，他们的确很好，可我愁的也恰恰是他们的好，好到“太好”，好到言听计从了，我就受不了了。要知道，这太听话已经成为了一个缺点。如果他们长期对老师的话说一不二，习惯于被要求、被接受，几年下来，就只会迎合盲从，变得唯唯诺诺，逐渐失去自己。我不想让我的学生像厨房师傅手里的面团，心甘情愿被揉捏、搓和。我越来越期待这三个学生野一点，不守规矩一点，跟我过不去一点。我要他们学会“做自己”。

1.创设宽松氛围。三个孩子发言或作业出现失误时，我即使不说什么，他们也会紧张、难过。因此对他们我非常注意自己的表情、语言、手势等。课上课下，我从来不提 “你应该”“你必须”，而用“你可以”“你能不能”之类的话，避免给他们心理上造成压力。课间我的角色是欣赏者鼓励者，主动跟他们呆在一起，从聊天中了解他们的活动意愿，活动兴趣，我总是开心地听他们讲新鲜事，看他们折纸，他们做事出现不妥时，我若无其事挥挥手，让三个人觉得我并不威严，让他们知道，不听老师没什么大不了的，在老师面前出错是没有关系的。我常鼓励他们带着思考听我的课，不全盘接受我的观点，学会表达自己的观点，学会跟老师跟同伴拌嘴，与他人反驳，“把点头变成摇头”，我告诉他们，能够站起来反对我的比坐着赞同我的学生更具备勇气和智慧。当三人回答欠妥时，我依然会带着肯定的语气说：“虽然你的答案不够准确，但老师还是要表扬你，因为你有发言的勇气，你有思考的好习惯。”并建议大家送出掌声。

2.培养应变能力。尽管我对三个孩子很亲切很宽容，告诉他们不必时时刻刻都当听话孩子，但他们不清楚什么时候什么情况下可以不听话。我知道一方面是他们的胆子还放不开，一方面是他们遇事的应变能力还不够。我经常举例给他们听。如，正听着课，你突然要呕吐，直接跑出教室，这时老师不需要你的汇报，你不用担心被批评；体育活动课，手破了，不要急着找老师征得允许，可在第一时间内进医务室；早上狂风暴雨，你不必催促父母车子加速，迟到了老师不会责怪。这些情况下你不需要太顾及规则，这时的不听话恰恰反映出你的机灵，而其实，老师也根本不会批评你不听话。我还经常把我阅读到的外国教育小故事讲给他们讲，请他们交流各自看法。如，一个加拿大老师在中国小学听课，发现学生画猫的过程都和老师一样，先画一个大圆，再画一个小圆，上面两个三角形。中国孩子画太阳都是圆的红的，画苹果都是圆的红的。外国孩子能画方苹果，蓝太阳等。听语文课时，看到一个学生学“乌龟”一词时，自我陶醉地学乌龟缩头缩脑的样子，外国老师课后对他大加赞赏，说他是上课最投入的学生，而中国老师想拉他到一边训斥。外国老师说我们的教学不可思议。你觉得评价有道理吗？也许你觉得让一年级小朋友讨论、交流这样的问题有点可笑，但事实上一段时间下来，我的学生渐渐懂得并愿意去尝试：学习中要敢于表现自己。

3. “怂恿”出格行为。平时这三个孩子在小组活动中总是等待别人的安排，被同伴指责也不还嘴。我建议多给他们机会，在小队开会或小小组讨论时，请他们做小组长，安排本组成员的分工，评价成员的表现。他们受宠若惊。事先我会跟他们的同伴说好，允许新组长来点自作主张，哪怕是油腔滑调、疯疯癫癫，成员顺着点，让这三个孩子学着野起来，放肆起来。陆陆续续的活动让他们脸上有了红光，让他们体会到“做自己的感觉真好”。我还鼓励他们与同伴争论，每一次反驳及时表扬。即使他们的观点是错误的，也要肯定勇敢精神，再组织将辩论进行到底。体育课开始前，学生们在操场上等候。有的满场跑，有的聚在一起讲话，有的在比武，这三个孩子总是规规矩矩站着等体育老师。我说，体育课还没有开始，这是课间，时空都是属于你的，你可以活动活动筋骨，做机灵的孙悟空 啊。建议活跃分子跟他们一起玩，帮助他们壮胆，几个调皮王带着他们斗鸡，一开始他们很不习惯，也真是的，对他们来说，来点不安分还真为难他们，我干脆跟他们一起玩了几次，后来这三个孩子的课间才有了点孩子的天真与活泼，不再像小大人。

4.争取家庭力量。在很多家长看来，孩子还是规规矩矩好，因此孩子稍一调皮就不能容忍，“做乖孩子”、“当听话宝宝”这样的语言诱导太多。如果仅靠我在教室里的这点时间，想要引导好这三个孩子是不可能的，我积极争取家庭的力量。我跟三个学生家长说好，当孩子哪天跟你拒理力争时，千万不要责备，应本着平等原则允许他发脾气，倾听他的述说，理解他的辩护，尊重孩子的选择，绝不能以要求孩子听话为由，简单粗暴地要求孩子服从自己。否则的话，你的孩子只能变得越来越听话，越来越死板。我说，一向顺从你的孩子顶撞你时也许是一件好事。家长听了欣然同意。因为这三个家长也希望孩子不要这么太听话，所以我提出的他们都能配合。姚越妈妈心疼孩子，我就建议她孩子情绪波动时，家长不要像以往一样反复安慰他，此时的好言相劝不如冷处理，来个视而不见，充而未闻，不要让孩子老是等待家长的心理抚慰，要让她自己放低要求，学会自我满足自我欣赏。蒋心田妈妈跟姚越妈妈不同，她看到孩子成绩跟不上，做事不顺眼时，通常会比较急躁地数落她，孩子就更加不知所措，我就建议她采用原谅、安慰、鼓励、欣赏的办法。金玮的爸爸妈妈包办比较严重，我建议他们放开孩子的手脚，多给孩子独立做事的机会，让孩子有参与的意识和实践的能力。

“孩子，你的不乖让我兴奋。”

金玮的小心问话，蒋心田的端坐模样，姚越的着急神情，都给我留下特别深刻的印象。第二学期了，你看：

﹡（金玮）金玮说话的语气、心情已经大有改变。小小组讨论中，不再憋着忍着，开始不甘示弱了，有点敢说反对的话了，常常跟小组成员争得面红耳赤，有点男孩子的样子。一下课他笑着到我跟前，有时还拍拍我的手臂，把我当朋友似的，同时拖长声音“老师我去小便啦”，跑出门了，我觉得现在他挺可爱的。

﹡（蒋心田）下课我进教室时，她不再条件反射似的坐得端端正正，而是很放松地做自己的事情。有一天，我请蒋心田帮我记着事儿，放学前，她自己跑来，仰起小脑袋一本正经笑问“老师你是不是脑子不好呀？”惹得我哈哈大笑。一向拘谨的她居然这样大方地说我，真让我兴奋。要是在以前，面对老师她会肌肉紧张，表情不自然，更不要说肆无忌惮当面说老师了。

﹡（姚越）以前非得争第一，拿最好，现在对自己不再那么苛求了，偶尔出现失误她也能自我原谅了，自嘲似的笑笑便过去了。发生找不到本子之类的事情时，不再是天塌下的感觉，急得哇哇大哭，能主动、大方、坦然地跟我交流，说明情况。有时她觉得我布置的作业简单，就主动上前说清她想做的作业，没有紧张、恐惧，让我欣慰。而我，也常常支持她挑战有深度的题目。

“孩子，大胆地做你自己。”

将近两个学期的时间，我有意识地让这三个孩子学着不听话，稍有效果，今后我会继续探索、实践。

1.端正理念。我们从小就被教育要听话：在家做听话的好孩子，在校做听话的好学生，在社会做听话的小公民。我们习惯于仰视老师，把老师的一切奉为经典，甚至我们为人师后也用这样的标准要求学生。我们从来没去怀疑：听话也存在危机。是的，太听话的学生缺乏独立思考能力及创造精神，难以适应强烈的社会竟争；太听话会压抑孩子的好奇心和主动性；太听话会束缚孩子的好动手、好探索的热情；太听话的孩子缺乏主见，自信心；太听话的孩子胆子小，灵活处事的能力不够强。随着工作时间的增长，我越来越意识到，我有责任去引导教室里部分太听话的学生。我不会像刚参加工作时那样，以我的学生很听话为荣。不给学生的思维和行为送上条条框框，注重“解放学生的头脑，使他们能想；解放学生的眼睛，使他们能看；解放学生的嘴巴，使他们能谈。”。我会理智接受来自课堂里的不服从，允许学生提不同意见和建议，跟他们一起讨论、切磋，让学生闪出智慧的火花。

2.自觉关照。月亮“方其盈时，即其缺时”，学生太听话，成了绝对的服从、顺从直至盲从那就可悲了。平时，成绩差纪律差的学生我们给予的关注和辅导比较多，而那些不需要费神的听话学生往往迷惑了老师的双眼，被一天天忽视。如果我们还不把关注的眼光投向他们，还不有心地引导他们，那将是老师工作的失职。近年来，一些所谓的好学生乖孩子犯罪案例已有多起报道，令人震惊的马加爵事件大家都记得吧。我从网上了解到：心理学专家曾在全国一些城市做过一项独生子女人格发展调查，发现，在被看作是“听话”的学生中，自述胆小的占34.3%，不爱提问题的占38.8%，对创造发明不感兴趣的占27.5%。因此，跟这些学生，老师要与他们多沟通多交流，了解其内心世界。事实上，我发现听话孩子的交往能力、处事能力不如那些顽皮学生，顽皮学生面对突发事件有自己的思考和判断，能灵活解决。今后，在还要鼓励听话学生学会说“不”。

3. 因材施教。太听话学生性情太温顺，内心世界有隐秘性，不容易被老师家长察觉，要想走进他们的内心世界，给予心灵的关照，就需要老师敏锐的察觉能力和灵活的处理办法。而这些学生的表现也不完全相同。如金玮在爸爸辅导功课时，他会说“我们老师说的怎样怎样”。我就告诉他不要把老师的话当金科玉言，老师也会有错的时候，也会有不懂的知识。蒋心田课间见老师也端坐，我会放下老师的架子，跟她说笑，叫她少一点客套。姚越老担心被老师点名，做不好就觉得对不起老师，说话做事都畏畏缩缩，不敢大胆去干、去想，想做什么总要得到妈妈或老师的同意才敢，我就让她认识到自己拥有绘画书法的长处，请她上台表现自己的本领，并鼓励她自己的事情自己做主。

4. 辨证对待。在对过分听话学生进行引导的过程中，是不是就意味着什么都可以不听话呢，不是。必要的规则意识还是要有的，比如在阅览室看书，你就不能大声喧哗影响他人，比如在没有征得对方同意下你就不能随便翻他人的物品等，比如全校集会时上下楼梯，每个学生都要绝对听话，按顺序进行。美国的9.11事件中，在短短的几分钟时间内撤离那么多人员，就是因为有规则有顺序。这时的听话是正确而且必要的。不能因为让这三个孩子学着不听话就由他们任着性子走，要懂得听话与不听话“相结合”，在听话与不听话之间把好度。另外，我觉得在特别重视几个学生时，其他学生的管理也要兼顾好。一开始，我班几个调皮生想添乱，不服气地问我“为什么金玮、蒋心田、姚越三个人不按老师要求做，你不批评？还鼓励他们大胆闯。而对我们怎么特别严厉，毫不留情？”他们是不理解我的做法，后来我解释，让他们知道，要学会在规则和自由间调节好度。在一段时间内，对三个孩子的要求相对放宽写，但对其他约束能力不强的学生不得放松。不把握好这个度，会使教室秩序乱成一锅粥。后来，学生理解了我的做法，还积极做我的小帮手呢。

结束语：耶鲁大学为首的不少外国校长曾毫不避讳地指出，中国学生的缺点就是太听话，不敢对老师说“不”。暑假里我参加培训，聆听了华东师范大学教授王斌华的讲座，他也谈到这个问题。他说自己读研时，班级里的中国学生论文都被老师打了不及格。外国导师说，之所以给论文打不及格，是因为那些论文里只有书本和老师的观点，没有作者自己的观点。这让班级里所有的中国研究生深受教育，让王老师以后一直很注意做学问时“有自己”“做自己”。难道我们还要继续培养一批批听话学生吗？老师们，为了学生的健康成长，不要再让他们，乖得让人心痛！

Ⅳ 王斌华的主要科研项目

“美、英、德、法、日、俄等国教育改革对我国教育改革的启示”，国家教委课题，任课题组组长，已经完成.1992年－1995年.
“各国城市教育比较研究”，国家教委课题，任课题组组长，已经完成.1994年－1997年.
“中学普通教育与职业教育一体化研究”，上海市哲学社会科学课题，任课题组组长，已经完成.
“课程规划比较研究”，国家教委课题，任课题组组长，已经完成.
“中外教育产业及教育经济学的比较研究”，全国哲学社会科学基金项目课题，任课题组长，已经完成.
“教育学科硕士专业英语教材”，华东师范大学211工程课题，与左焕琪教授共同承担，已经完成.
“随班就读的国际比较研究”，华东师范大学特殊教育与学前教育学院课程，任课题组组长，已经完成.
“国外校本课程课案例比较研究”，华东师范大学课程与教学研究所课题，任课题组组长，已经完成.
“以人为本的师资管理理论与教师评价制度的研究”，教育部人文社会科学研究“十五”规划第一批立项课题，任课题组组长，已经完成.
“校本课程开发的国际比较研究”，全国教育科学“十五”规划重点课题，任课题组组长，已经完成.
“教师评价制度的转型与发展”，华东师范大学教学科学学院课题，已经完成.
“翻译和改编《亚太地区课程改革管理》一书”，联合国教科文组织亚太总部课题，任课题组组长，已经完成。
“双语教育研究”，华东师范大学985项目子课题
“校本课程开发原理与案例研究”，华东师范大学985项目子课题
“教师评价标准指标体系的国际比较研究”，上海市哲学社会科学规划课题

Ⅵ 发展性教师评价的首要环节是什么

发展性教师评价的首要环节是决策，这件事值不值去做，谁主导去做！如何做。其次是制定方案和流程标准。三是奖励和惩罚办法进行激励！从试点到全面推广要时间，要结合中国的具体实践，不能走过场，给部门人捞取资本的机会！

附：

发展性教师评价体系的思考

贾铭钰 杨秀芸

教育管理者和教师对评价并不陌生，因为评价是教师管理中的重要环节，起着引领和导向的作用。名式各样的教师评价也是学校日常工作的一个重要部分。教师队伍的建设与管理是当前教育理论研究和实践中面临的重大课题。教师在教育中发挥的作用，一方面有赖于教师自身的素质与职业道德水平的提高，另一方面则有赖于合理有效的教师管理制度的建立。教师教育研究是提高教师素质与职业道德水平的基础，而教师评价研究是学校教育的重要组成部分，是学校教育管理的必要手段。

一、国内外关于教师评价研究现状

教师评价研究对建立教师管理制度具有重要作用，欧美各国从20世纪初开始，开展了建立教师评价体系的探索。然而在20世纪前半叶，采用正式程序来评价教师的学校仍然很少。正式的教师评价制度的产生，则是在20世纪50年代。但直到20世纪70年代以后，教师评价体系才开始在各学校中广泛采用。20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。许多教师称赞这种教师评价不仅是促进教师专业发展的有力措施，而且是纠正缺点、发扬优势的有效途径，更是一项至关重要的教育改革。据英国学者希尔兰兹（Shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的影响，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动。华东师范大学教授王斌华先生利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将英国发展性教师评价问题系统地介绍给我国教育界，对我国的教师评价制度产生了重大影响。

与欧美国家相比，我国的教师评价开始较晚，于20世纪60年代起步，但直到80年代以后，才有比较正式的教师评价。1984年5月，我国加入了国际教育成就评价协会（IEA）组织，开始了我国教育评价实践和理论的新探索。1985年5月，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，重申必须对现有教师进行认真的培训和考核。90年代以来开始有一些学者和学校开展发展性教师评价的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”、北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”等。人们对发展性教师评价的理解见仁见智。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。

纵观各国教师评价研究的发展过程，从中可以看出其发展的大致脉络。正式的教师评价体系的研究发展，我们将之概括为以下两个阶段：

1． 60年代到80年代末，出现了关注学生学习结果的奖惩性教师评价。这种评价起源于教师责任制（有人翻译成教学效能核定——teacher accountability)。

2． 80年代中后期开始，兴起了关注教师职业发展的发展性教师评价。它是一种形成性评价，即评价的目的不是为了做出奖惩决定，而是用于诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步地改进。

二、目前的教师评价机制存在的问题

发展性教师评价体系的思考“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。”教师肩负着培养祖国未来人才的重任，教师评价是学校管理的重要环节，教师评价是促进教师素质和专业水平发展的重要举措。其目的是激励教师提高教育教学能力，促进教师素质和专业水平的发展。

教师评价，从目的上可分两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。它更多地关注教师的个人价值，把教师视为独立的价值主体，关心教师的内在感受，充分调动教师的积极性，促进教师不断发展。

目前在学校管理中，教师评价机制也还存在着种种不尽人意的地方，其中主要体现在评价功能的主观性、评价形式的单一性和科研教学关系处理的矛盾性上。

1． 目前通行的教师评价制度突出表现为一种奖惩性评价

在我国教师评价中经常用到的“优胜劣汰”，“奖优罚劣”，“末位淘汰”，“能者上、庸者下”等词语，这都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能。评价的目的就是看教师是否符合校方的要求，做出是否续聘和奖惩的判断。这种教师评价主要着眼于教师过去已具备的素质、已承担的职责和已取得的工作成就，忽略了教师个人的主体价值，势必影响教师的积极性。

2． 现行的教师评价制度，往往是单一单向的评价体系

评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门作为单一的评价者对教师进行评价。这种评价体系因其缺乏评价主客体的互动参与，再加上评价过程本身的程式化、静态化，学校管理者对教师评价考核的科学性、实效性大打折扣。

3． 现行的教师评价机制在处理科研和教学的关系上存在矛盾

目前，很多高校把充满创新的科研活动与教师的物质利益直接挂钩，如以发表论文多少篇、著作多少本、有多少论文上了SCI等作为业绩考核的主要内容，片面强调论文的数量。当功利性、实用性的价值取向成为教师评价的最有效的价值导向时，它不仅会形成对学术道德的冲击，而且会误导教师片面追求科研成果，而对教师所完成的教学工作量多少、实际工作能力的高低、教学效果的优劣以及教书育人工作做得如何不予重视，致使教师不能全面地履行职责。

《人民日报》（2005年11月24日）发表《受学生欢迎的老师却“下岗”了》一文，引起各界对 “朱淼华现象”的关注。这里除了教师的评价标准值得反思以外，还涉及大学功能的定位、培养模式等更深层次的问题。“朱淼华的问题根本还在于没有科研成果。”这样的功能定位和教师评价标准，必然会将一些优于教学而疏于科研的教师拒之门外。在2005年报道的“安徽高校12名教师为评副教授买论文”的现象就折射出当前我国高校教师评价体系失真的尴尬现状。

鉴于此，人们已逐步认识到发挥教师评价的激励改进和导向功能的重要性，近年来“以评促改（建）”，“评价不仅仅是为了奖惩，而是为了促进发展”等观念日益深入人心，发展性教师评价思想的科学运用指日可待。

三、发展性教师评价的特点

发展性教师评价不同于以往的传统性教师评价，主要特点有以下几方面：

1发展性教师评价是一种面向未来的科学性评价

传统的教师评价制度，大多是面向过去的教师评价制度，着眼于教师个人的工作表现，特别注重教师在评价之前的工作表现。这种评价的功能主要是表明教师是否履行了应有的工作职责，他们的工作表现是否符合校方的期望，并根据教师的工作表现，做出他们是否已经具备进行奖励或处罚的判断。而发展性教师评价，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。在实施评价过程中，培养教师的主人翁精神，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。其科学性主要表现在两个方面。一方面，发展性教师评价以现代教育理论和现代教育评价理论为指导，其评价目标、评价标准、评价程序、评价方法、撰写评价结论不仅要符合教育规律、教学原理、教师的职业特点和心理特点，而且要符合本地区和本学校的实际情况，能为全体评价者与评价对象所接受。另一方面，在发展性教师评价制度的整个实施过程中，要坚持事实求是的态度，采用科学的理论、方法和程序，保证评价结论的可靠性和准确性。

2发展性教师评价是不断促进教师积极进取的激励性评价

传统性教师评价多是以奖惩为目的的终结性评价，参加评价的教师普遍担心评价结果会影响他们的工作和未来的前途，对评价持怀疑、惧怕、憎恨心理，甚至公开抵触，此种评价对教师不具有激励作用。而发展性教师评价是一种形成性评价，其目的是通过培养教师的敬业精神，激发教师的劳动热情，在没有奖惩的条件下，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。

3发展性教师评价是注重教师全体参与和共同进步的自主性评价

发展性教师评价强调全体教师积极参与，取得共同进步。如果教师评价制度包含了奖励和惩罚的因素，它们显然会影响教师的坦诚程度，很难指望教师成为积极的参与者。发展性教师评价制度非常注重领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工以及校外有关人员积极参与教师评价工作，要求评价过程务必是一种双向过程，和谐的气氛必须贯穿在整个评价过程之中。发展性教师评价的最终目的是通过全体教师的共同进步，促进每一位教师的未来发展，从而促进学校的未来发展。

4．发展性教师评价是激发教师积极性的民主性评价

发展性教师评价破除评价过程的神秘化，增加评价过程的透明度，把评价目标、评价标准、评价方法、评价程序、评价要求原原本本地告诉所有参加评价的评价者和评价对象，以便调动广大教师的参与意识，激发教师的积极性。奖惩性教师评价把教师视为管理的对象，注重等级森严的组织体制。与此相反，发展性教师评价制度强调教师在师资管理中的主体地位，树立依靠教师办学的思想。

5发展性教师评价是促进教师不断发展的导向性评价

发展性教师评价制度不是面向过去，而是面向未来，不以奖惩为目的，而以发展为目的，其最终目标是充分调动教师的积极性，为教师日后的工作提供规范，指明努力的方向，从而实现学校的发展需求。因此，在确定评价目标、评价标准、评价程序、评价方法、撰写评价结论、确定评价者资格等各个环节方面，不仅要求符合目前的教师工作特点，而且要求充分考虑到教师未来的发展需求，注重与学校的发展需求和发展方向紧密地结合起来，发挥教师评价的导向功能。

综上所述，发展性教师评价给我们提供了全新的理论视角和实践载体。发展性教师评价面向未来，以发展为目的，是民主的、充满活力的评价。发展性教师评价“以人为本”、“以发展为核心”，注重教师的个人价值，注重未来发展，帮助教师认识自我，发现自我，使每个教师都能从评价中获得激励、自信和不断前进的动力，充分调动教师的积极性，促进教师不断发展，从而促进全校教师整体水平的提高，学校也得以持续发展

Ⅶ 王斌华的介绍

王斌华，华东师范大学课程与教学研究所教授、博士、博士生导师。1993—1994年，赴英国伦敦大学教育学院国际教育评价研究中心任客座研究员。1997—1998年，赴英国开放大学教育学院任客座研究员。1999—2000年，赴美国路易斯安娜州立大学从事科研工作。先后短期出访日本、韩国、泰国和我国香港、台湾地区。出版著作《发展性教师评价制度》、《校本课程论》、《双语教育与双语教学》、《澳大利亚教育》，教材《专业英语教程（教育类）》，译著《凋谢的荣耀》和《结构主义与教育》（合译），并参编著作多部。在国内外发表论文百余篇。

Ⅷ 我和一个女生相处很久了，最近她拒对她很好有几次惹了她不开心了，然后她突然说要跟我好好谈谈，什么意思

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高中生物论文
生物新课程教材与校本教材资源整合的开发利用
【摘 要】针对生物新课程教材实施过程中存在的问题，通过对其进行问题的调查、分析，在本校及其他高中学校进行新一轮生物新课程教材与校本教材资源整合利用的开发研究，促进高中生物教与学方式变革、优化课堂教学。
【关键词】生物新课程教材；校本资源；整合研究

一、问题的提出
（一）生物新课程教材有许多优点，但对于乡镇中学的学生、教师而言，由于教学设备的相对落后，信息量不充分，学生体验不足，实施起来有一定难度。
从2008年9月采用了生物新课程教材后备课组成员在校内外展开调查而表明，大多生物教师对新课程在体现新课程理念方面的变化给予了肯定，学生在课堂气氛、自主学习能力、合作精神、敢于发表不同的意见、学习兴趣等发生了可喜的变化．备课组成员通过与部分教师、学生的座谈发现，我们学校作为农村学校，而且又是普通中学的一所高中学校，但在实施过程中发现了一些问题，生物新课程有许多优点，但对于乡镇中学的学生、教师而言，由于教学设备的相对落后，信息量不充分，学生体验不足，实施起来有一定难度。
（二）生物新课程教材的问题太侧重于大城市的实际，而偏离了农村，特别是偏远山区的实际；另外,有些例子又过于理想化。因此生物新课程教材在实施过程中我们教师发现配套资源不完善；对教学内容难度把握不准；缺乏新课程实施的指导等。
生物新课程教材重视知识在现实生活、生产中的应用．对新课程教材中用来引入的例子，我们的教师大部分的看法是：34.5％的认为“足够多了，切合学生的实际”，46.9％的认为“改编一下即可”，7.1％的认为“根本不合用，按教师的想法重新编拟例子”．因此在生物新课程教材的实施过程中我们教师明显感觉到配套资源不完善；对教学内容难度把握不准；缺乏新课程实施的指导等．据我们调查的生物教师们反映，新教材的问题太侧重于大城市的实际，而偏离了农村，另外，有些例子又过于理想化。用一位老师的话说“显然新教材是给大城市学生使用的（有点过激，但是也有不少老师有这种说法）”．因此我们备课组成员认为：生物新课程教材进一步推广时应注意：加强与新课程教材相关资源的建设,即在本校及其他高中学校（箬横中学、大溪中学等）进行新一轮新课程教材与校本教材资源整合的开发利用研究.
（三）加强高中生物浙科版新课程教材与校本教材资源整合利用是适应教育改革的需要，也是根据学校的适应需要而出发的，是势在必行。
具体适应需要的必要性体现在以下几方面：
1、生物校本教材资源的使用是要学生在生物新课程学习中能轻轻松松地理解知识、消化知识、掌握知识，并且能够灵活运用知识，解决问题。
生物校本教材资源是教师为顺利完成教材内容，为使学生顺利接受知识，所利用的一切资源。它包括生物课堂演示实验、分组实验和课外小实验的补充；生物新课引入的问题、故事；章节练习题，学生课外探究活动的计划等。所采用手段包括：CAI课件、录像带、投影片、自制教具以及外出参观等，因此生物校本教材资源的使用是要学生能轻轻松松地理解知识、消化知识、掌握知识，并且能够灵活运用知识，解决问题。
2、生物校本教材资源在配合生物新课程教材下能与农村中学学生成长的需要相一致，能与农村中学的教育目标相一致。
开发符合农村高中生物新课程教材的校本课程，必须树立新的教育理念：生物校本课程的开发要指向人的发展，指向学生专业知识和专业技能的提高，指向学生就业能力的提高和个性的张扬。只有在这一理念下，正确认识和处理国家课程、地方课程和校本课程的关系，才能使三者相辅相承，相互渗透，有机结合。农村中学生物校本课程的开发必须重视学生专业知识的培养、就业技能的锻炼和综合素质的提高。惟有如此，生物校本课程在配合生物新课程教材下才能与农村中学学生成长的需要相一致，才能与农村中学的教育目标相一致。加强与生物新课程教材相关资源的建设, 制成与我们这样学校实际教学相适应的每一节课的CAI课件、幻灯片、课前小故事、课后的思考题、探究方案等
3、生物校本教材资源的开发对浙科版统编生物新课程教材和大纲起到补充、印证、丰富和发展作用。
生物校本教材资源的开发建设要遵循调查研究，尊重事实的原则，经过细致的研讨，去粗取精，去伪存真，反复对比，力求真实可靠，对统编教材和大纲起到补充、印证、丰富和发展作用每学期在校内开展一次新课程的教学活动的课堂问卷调查和学生对新课程教材实施中的满意度问卷调查，为生物校本教材资源利用和开发提供保障。结合我们学校的实际情况：学校坐落在农村，学生也大部分来自农村家庭，这一代的学生基本上独生子女，从小受各方面的宠爱，生性有点娇懒，家长管制得也少，而且生源相对重点中学来说文化基础很薄弱，因此在生物新课程教材实施时，在选择校本教材内容和编排校本教材内容要注重两点：其一，将现实资源的发掘与统编教材、大纲要求结合起来，作为统编教材的必要补充。其二，把对文献资料的运用和对现实生活中“活”资料的运用恰当地结合起来，引导师生充分关注。
4、利用因地制宜，发掘资源开发为生物校本教材资源与生物新课程教材的整合利用奠定基础。
校外成熟的条件性课程资源虽然相对稀缺，但素材性课程资源却十分丰富，如何建立校内外课程资源的协调利用机制，这也是有机整合农村高中学校生物校本教材建设资源的一个重要困难；另外，在学校广泛自主地进行生物校本教材开发之后，如何尽快建立对学校校本教材建设的指导、管理和评估机制显得日益迫切，从而能很好的整合到新课程的教学中。
因此我们备课组成员认为：生物新课程教材进一步推广时应注意：加强与生物新课程教材相关资源的建设,即在本校及其他高中学校进行新一轮生物新课程教材与校本教材资源整合利用的开发研究，同时意识到需要教师的大量心血，它需要教师的大量积累，从生活中收集材料，从学生中收集材料，从各种报刊、杂志中收集材料，从电脑中收集材料。然后进行加工整理，制成与我们这样学校实际教学相适应的每一节课。
二、策略与实践
（一）与校本教材资源整合利用的策略
1、准确理解生物新课程教材《标准》对模块式的课程和教材设置的要求
高中生物学新课程由三个必修模块和三个选修模块组成。所选内容能够帮助学生从微观和宏观两个方面认识生命系统的物质和结构基础、发展和变化规律以及生命系统中各组分间的相互作用。因此，必修模块对于提高全体高中学生的生物科学素养具有不可或缺的作用。学习这些内容有助于学生更深入地理解生命活动的规律，理解科学的本质、过程和方法，了解并关注生物科学技术在社会生活、生产和发展中的应用。属于公民素养的基本要求。选修模块是为了满足学生多样化发展的需要而设计的，有助于拓展学生的生物科技视野、增进学生对生物科技与社会关系的理解、提高学生的实践和探究能力。选修模块分别侧重生物技术、生物学与社会和生物科技进展，为学生选择学业和职业方向提供帮助。但生物科学的内容浩如烟海，发展迅猛，课标模块内容与课标要求是否存在落差，这还必须通过实践发现问题，不断完善模块内容的设置。
2、研究生物教科书内容的编写意图，创造性地使用生物教科书
生物新教材与原教材相比的新特点：重视基础知识的教学，帮助学生形成良好的知识结构；突出科学过程与方法，培养学生的科学探究能力；关注科学、技术和社会的关系，深化情感、态度和价值观教育；改革教材的呈现方式，促进学习方式的转变；改进作业系统，促进评价的改革。在次建议各校高中新课程实验年级备课组要至少备齐5个版本的教材。对比研究不同版本教材对知识内容的选择、编排和呈现方式等，加深理解高中生物新课标对知识内容的要求，并依据课标优化组合不同教材的课程资源市高中新课程实验年级中心组要组织专门的研究小组进行研究，并及时地将研究结果通过全市教研活动提供给各校参考。要摒弃过去那种“轻大纲，重教材”、“教学就等于教教材”的旧观念，树立“以课标为基本依据，以教材为基本素材，充分利用多种教学资源来进行教学”的新观念。
（二）生物新课程教材与校本教材资源整合利用的实践--教与学方式的转变、优化课堂教学是新课程教材与校本教材整合利用得以真正落实的重要保证。
1）感知和体会知识内容的变化
1.知识体系的变化
按课标要求,不再是普通生物学体系. 每个模块的教材各围绕一定的主线展开，并根据学生的认识规律，确定知识内容的呈现顺序，使之形成结构合理的知识体系。
2.处理好基础性和先进性的关系
知识内容的深难度总体上维持在现行教材水平，避免出现深难重。基础不等于经典。基础性应当是现代意义上的基础性。如免疫。通道蛋白、人类蛋白质组计划、DNA指纹技术、基因治疗、恢复生态学等。选修课集中体现先进性，同时注意学生的接受能力。基础性与先进性之间有时矛盾，要灵活变通。如水分子的跨膜运输。让学生搜集最新进展的资料。
2）、探究能力目标和内容的变化
1.加强科学方法教育，关于科学方法的内容《分子与细胞》——观察和实证，《遗传与进化》——假说—演绎，《稳态与环境》——系统分析、 建立数学模型。
2.改进探究活动的设计。安排丰富多样的科学探究活动，让学生通过活动体验过程，领悟和运用方法.
3.鼓励思考和讨论。鼓励学生积极思考和讨论。在资料分析、小资料、技能训练、练习、自我检测等栏目中,有许多关于科学过程和方法的思考题，可以帮助学生领悟方法，活跃思维，提高科学探究能力。
3）、教材呈现方式的变化
生物新课程加强内容的引导性和开放性，促进探究性学习， 变单纯的叙述式为图文结合，增设重要栏目。①有些问题，不是直接给出答案，而是让学生自己探究；②探究活动的写法重在引导，探究的课题、材料用具和方法步骤不作过死的规定；对于难度较大的探究活动，教材提供了参考案例; ③介绍生物科学上目前尚未解决的疑难问题或存在的争议，体现科学体系的开放性；吸引学生兴趣，提高思维的活跃程度，促进探究性学习。
我们备课组通过生物新课程教材与校本教材资源的整合利用尽可能地缩小《标准》的理念与教学实践之间的落差，促进高中新课程实验稳步地开展。具体实践的理论指导及实际操作如下：
1、提倡多种教学方式（包括校本教材探究实验的开展）在新课程教材的实际教学中的有效运用，优化教学过程。
新课程提倡新的学习方式并不是否定传统的学习方式，而是要发挥不同学习方式的优势，根据具体的知识内容、课型、学校条件、学生情况等对传统的和新型的学习方式进行优化组合，实现学习方式的多样化。
（1）组织好学生的探究性学习
高中新课程标准将“倡导探究性学习”作为课程理念，必将有力地推进教师教学行为的改变。但教材在设计探究活动时，存在着相当的困难。这些教材内容与课标要求的落差，需要教师去弥补，即利用当地的课程材料，当地的生态环境及与社会生产、生活有关的生物学问题；为此，为了激发学生的学习兴趣，我们备课组成员在生物学科中尝试实施开展了新课程校本教材探究实验--体验制备真核细胞三维结构模型的制作比赛并在校园进行展览，取得相当好的效果，充分调动了学生学习该学科的兴趣。
（2）把握生物新课程教材与校本教材资源整合利用对实际教学中的预设与生成的关系。
课堂教学是预设与生成的辩证统一。一方面，只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，这样的“生成”实质上是“放羊”，是放弃教学的责任和教师的责任，会严重影响课堂教学的质量；另一方面，只有预设没有生成的课堂教学是死气沉沉的，这样的“预设”不仅会严重束缚课堂教学中师生的“生成”能力，而且会慢慢扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。在实施新课程的过程中，既要切实改变课堂教学中只有预设没有生成的僵化模式，又要对只求生成忽视预设的现象引起足够的重视。
三、成效与分析
我们发现新课程教材与校本教材资源整合利用存在一些问题。
（一）高中新课程教学与校本教材资源整合利用中也存在许多问题。
1．教育观念滞后的问题
由于传统的习惯势力，部分老师在设计教学的过程中常常是把知识结构、难点和重点反复掂量，围绕它考虑教学过程如何展开，而忽略了学生能力的培养，以及情感、态度和价值观方面的目标的实现.只有对课程目标有全面和深刻的理解，才能使教学活动的组织符合课程标准的总体要求。
2．各校的课程资源问题
现在各学校教学硬件还不很足，不少教师过去是仅仅依据一本教科书、一册教参，就年复一年地教下去。现在实行新的课程标准，必须依托丰富的课程资源，一方面教师有责任发掘和利用多种课程资源，但更重要的方面是学校要有相应的投资和建设。各校应尽可能地完善图书资料、实验室及相应的器材，还有网络资源等，至少为各备课组配齐5套不同版本的教材。
新的课程标准与原来执行的教学大纲，存在着显著的差别。新课标是适应全面推进素质教育，深化教育改革的需要，是适应新世纪人才培养的需要而制订的。执行这个课程标准，对于课程管理部门、学校教育行政部门、教学研究部门的工作人员，对于教材编写者和课程的教师，都是全新的任务。教学活动是极富创造性的活动，同一内容的教学，不同教师都会有自己的教学策略、方法和风格，可以说，教学活动也是极富个性化的活动。但不管什么样的创造，不管什么样的个性，都应该是更出色地达到新课程的目标。
（二）对高中新课程教学与校本教材资源整合利用中存在的问题的解决对策。
在高中新课程实施的过程中，我们根据学校的实际寻找有效的策略，扬长避短，尽量把该模块开设模式不利因素的影响降到最低。一般地说，我们可以采取下列措施：
（1）应把把宣传和计划做在前，整体安排高中新课程两年教学；
（2）对《标准》和教科书的研究应比实施提早，以便及早发现问题和寻找对策；
（3）在新课程教材的实施中适当结合老教材知识；
（4）适时的针对本校学生的实际情况自编想应的校本练习资源；
（5）为适应新课程教材的改革趋势，经常在本校开展各种校本探究实验；
（6）在课余开设各种选修，在学生选择特长科目发展方向时，给予及时的指导；等等。

参考文献：
1、王斌华著 《校本课程论》 上海教育出版社2000年出版
2、程功、陈仙梅 主编《教育心理学》浙江大学出版社 1994年
3、王少非 主编《新课程背景下教师专业的发展》华东师范大学出版社2005年
4、李建刚 《现代教学理论与实践》 山东教育出版社 1993年12月版
5、朱慕菊 走进新课程[M] 北京师范大学出版社 2002
6、靳玉东 新课程改革的理念与创新[M] 人民教育出版社,2003