耶鲁大学心理学教授劳里

㈠ 耶鲁大学开放课程：心理学导论的Paul Bloom教授

Paul Bloom是耶鲁大学的心理学教授。他出生在加拿大的蒙特利尔，是加拿大麦基尔大学回的本科生，之后他答在麻省理工学院做博士后的工作。他多次发表文章在科学期刊Nature和Science以及流行杂志如《纽约时报》和《大西洋月刊》上面。他是《共同的行为与脑科学》的编辑。他的著作包括：《How Children Learn the Meanings of Words》和《How the Science of Child Development Explains What Makes Us Human. 》他的研究专注于儿童对艺术、宗教、道德的认识。

㈡ 心理学的尽头是哲学谁说的

心理学的尽头是哲学是朱建军说的，朱建军是临床心理学博士，北京林业大学心理学系教授。
心理学的尽头是哲学，哲学的尽头是宗教，宗教的尽头是生活方式。科学心理学意义：科学有一套固定的程序和方法可以去学习，达到平等化。不要禁锢于名词，多条腿走路，吸收全世界的优秀文化。
心理学是一门研究人类心理现象及其影响下的精神功能和行为活动的科学，兼顾突出的理论性和应用（实践）性。

㈢ 首倡“教师作为研究者”的学者是（ ）

首先，这道题选A
原话是。“行动研究”运动的积极倡导者、著名课程论专家斯腾豪斯(L_stenhouse)特别强调：教师不仅是知识的传授者，而且还是教学情境的创造者。“如果教学要得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”…
斯腾豪斯提出“教师解放”的思想，认为教师实现自身解放，摆脱“遵照执行”的被动局面，回避家长制作风和极权论，必须能够专业自主。而通向解放的一条有效路径就是“教师成为研究者”。
其次，另外三位的贡献及理论是
2 R·J·斯腾伯格（1940-） 美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位；现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。

斯腾伯格思维敏捷而且极富创新，迄今为止，他最大的贡献之一是提出了人类智力的三重理论。与传统的智力测量理论侧重智力的结构方面有所不同，斯腾伯格的智力理论是一种智力的认知理论，智力的的认知理论主要关心智力的加工方面或过程方面，分析的基本单位是信息加工成分。斯腾伯格区分了三种信息加工成分。

第一种是元成分（metacomponent），也是最重要的成分，元成分是执行计划、实行监控，以及对个体完成任务的结果进行评价的高级控制过程。

第二种信息加工成分是操作成分（performance-components），操作成分是指在完成任务或解决问题时执行各种策略的较低水平（与元成分相比）的过程。

第三种信息加工成分是知识习得成分（knowledge-acquisition components），知识习得成分是指学习和掌握新信息并将其贮存在长时记忆中的有关过程。

斯腾伯格认为，元成分、操作成分和知识习得成分三者之间又存在着紧密的相互联系，即认知中的这些成分总是处于不断的相互作用之中，元成分始终处于调节控制地位，只有它能对其他成分进行直接和间接反馈，也就是说，它可以指挥其他成分完成一定的活动，同时，也接受其他成分的信息反馈，从而了解这些成分的活动情况。而操作成分和知识习得成分之间的相互作用，或同一成分中不同具体方面之间的相互作用都必须以元成分为中介。无疑，斯腾伯格的三重结构理论为我们对智力的认识提供了一种新的角度和框架。此外，斯腾伯格还致力于人类创造性、思维方式、学习能力等领域的研究，还提出了大量富有创造性的理论与概念，如成功智力理论、创造性投资理论等。

斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和类比推理》（1977），《超越智力、人类智力三重理论》（1985）、《人类智力网络全书》（1994）、《成功智力》（1996）、《认知心理学》（1996）、《思维风格》（1997）等。

3.美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。
1、"教育即生活"
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、"学校即社会"
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"

4 赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专 心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
2、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在 ，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。
3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。"四是惩罚。 "谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备 "。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量

㈣ 它们每一个多少钱

亚当·斯密说：“只有人类才有货币交易的本领。”如果猴子会使用货币，会发生什么？

微观经济学家设法弄清个体会如何选择。不仅想了解个人到底买了什么，还要了解其洗手频率，是否会成为恐怖分子，而有些经济学家甚至把研究对象扩展到人类活动之外。

基思·陈，华侨移民后裔，33岁，衣着时髦，头发短直，十分健谈。原就读于斯坦福大学，一度被政治学冲昏头脑，后彻底改头换面，主修经济学。如今，他是经济学副教授，在耶鲁大学任教。陈的问题是：如果我能教会猴子使用货币，那又会是什么情形呢？

陈选择的理想猴子是僧帽猴，“它们头很小，”陈说，“主要关心食物和交配”，“就像欲壑难填的饿鬼，永远也吃不饱。”对于经济学家而言，僧帽猴习性如此，自然就成了绝佳的研究对象。

耶鲁-纽黑文医院的心理学家劳里·桑托斯给他提供了七只僧帽猴—四只雌的，三只雄的。其中最重要的一只猴子，取了中央情报局特工的名字：费利克斯。这些猴子共同生活在一个很大的开放式笼子里。笼子的一侧连着个很小的笼子，这就是实验场地，一次可以容纳一只猴子参与实验。陈在直径为1英寸的小银盘中间钻了个眼，这就是货币，“有点像中国古代的铜钱。”

实验的第一步，让猴子认识到硬币是有价值的—这费了不少工夫。陈和他的同事给某只猴子一个硬币后，就会亮出食物。只要那只猴子将硬币扔给他们，猴子就会得到食物。这样持续了好几个月，猴子终于明白：硬币可用来买食物。实验证明，猴子对不同食物具有各自强烈的偏好。将12枚硬币放在一个托盘里，这是一只猴子的最大预算；然后给它提供食物，例如一个人卖吉利（Jell-O）果冻，另一人卖苹果片。这时，猴子会根据自己的喜好，把硬币送到不同的研究人员手中，随后得到已分好的“好吃的”。

现在，陈在猴子的经济生活中引入了价格冲击和收入冲击。我们假定费利克斯最喜欢的食物是果冻，而且通常情况下，它用一枚硬币就能获得三个。如果一枚硬币突然只能买到两个，它会如何反应呢？令陈吃惊的是，费利克斯和其他猴子的反应十分理性。某种食物的价格上涨时，猴子们就会少买；价格下降时，就会多买。经济学中最基本的法则不仅适用于人类，而且同样对猴子有效：需求曲线必定向下。

到目前为止，猴子们在花钱上与人类同样理性。针对个体（例如短线股民）的类似实验发现，人们作出这种非理性决定的概率与猴子差不多：“从统计学角度分析，猴子与大多数股票投资者几乎难分伯仲。”

一天，实验室最奇怪的一幕发生了：费利克斯疾速跑进实验室，但它没有拾起托盘上的12枚硬币去买食物；相反，它将整盘硬币扔回了它们的公共生活区，接着逃离实验室，冲进公共生活区去找硬币—银行打劫，然后越狱逃跑！

公共生活区多出了12枚硬币，七个猴子抢个不停，整个大笼子混乱不堪。陈进入笼子，试图拿回硬币，但猴子拒不交钱—它们已意识到硬币是有价值的。陈只好靠“行贿”要回钱：给猴子提供食物。这给猴子上了一堂意义非凡的课：犯罪不用付出代价，反而有利可图！

随后，异乎寻常的情形发生了：一只公猴没有将抢到的钱换取葡萄或苹果，反而向一只母猴走去，把钱给了它。这是“利他主义精神”感召下的自觉的金钱捐赠行为吗？不！在抚摸了母猴几秒钟后，那两只僧帽猴竟然发生了关系；而且一待好事结束，拿到硬币的母猴立即将硬币交给陈，买到了几颗葡萄。这根本就不是什么利他主义，而是科学史上的首例猴子“卖淫”行为！这一幕让陈百思不得其解。到目前为止，研究人员只一次针对一个猴子，实行严格限定的货币实验。那么，如果陈在猴子的生活中直接引入货币，结果会怎样呢？

一旦猴子们手里有了钱，它们就会迫不及待地去“嫖娼”，同样也可以料想，猴子谋杀者、猴子恐怖主义者、引发全球变暖的猴子污染者肯定会充斥世界，不得片刻安宁。毫无疑问，下几代的猴子就会出场，替它们的先辈收拾残局……

㈤ 20世纪90年代，美国心理学家萨洛维和梅耶提出了什么概念

• 1990年，美国心理学家彼得·萨洛维与约翰·梅耶提出情商(EQ)的概念，将其定义为社交智商之一，包括监控、识别自己与他人感觉与情绪的能力，可运用这些信息来指导自己的思维与行动。美国心理学家丹尼斯·康明斯博士介绍说，情商包括管理好自己的情绪，能够进行自我激励，克服自我怀疑、惰性和冲动，能够察觉别人语言和非语言暗示中的感受，能够化解人际冲突。1995年，美国《纽约时报》记者、哈佛大学心理学博士丹尼尔·戈尔曼出版了《情商》一书，引发全球关注。此后情商被视为解决各种社会问题的灵丹妙药，例如医生如果提高情商，患者将享受到更贴心的服务，所以医学院也在搞情商教育。

㈥ 如何引导孩子塑造成长型思维模式

乔纳森原本是一个“三好学生”。小学时，他总能轻轻松松地完成作业，考试也常常拿A。他很纳闷，为什么其他同学读书那么辛苦。父母告诉他，这是因为他很有天分。上初中以后，乔纳森突然对学习失去了兴趣：不但不完成作业，也不好好考试，成绩一落干丈。为了增强他的信心，乔纳森的父母不断地给他打气，鼓励他，说他是一个特别聪明的孩子。但是，他们的努力没有奏效。乔纳森仍然认为，上学十分无聊、毫无意义。(当然，乔纳森只是众多孩子中的一个特例) 现代社会是一个崇尚天赋的社会。很多人认为成功的关键是拥有超人的智商、才能和随之而来的自信。然而，30年来的科学研究表明，过分强调个人的智商和天资反而会使人变得不堪一击、害怕挑战、不思进取。 像乔纳森这样的孩子在低年级就轻松取得好成绩，相信自己很聪明，甚至是个天才，其实十分“危险”。他们会盲目地认为，智力是天生的、不可改变的。努力学习和工作远不如拥有一个聪明的脑袋(至少看上去是这样)。他们把挑战、错误甚至必要的努力看成是一场灾难，而不是提高自己的机会。面临艰巨的任务，他们很容易失去自信和动力。 像乔纳森的父母那样片面强调孩子固有的天资，会助长这种思维，妨碍年轻人在工作、婚姻中发挥他们的潜力。研究表明，树立“成长型思维模式” ，鼓励学生努力工作，而不是依赖自己的天分，更有助于他们在学习、生活中取得成功。 20世纪60年代，我还是耶鲁大学的一名心理学研究生，便开始研究是清清ocr什么激发了人们的动力，以及人们在遭遇挫折后如何坚持不懈：，美国宾夕法尼亚大学(Univers…o{Pennsylvania)的心理学家马丁·塞林格曼(Martin Seligman)、 史蒂文·梅尔(Steven Maier)和理查德·所罗门(PichardSolomon)的动物实验表明，经历多次失败以后，多数动物会悲观绝望，认为自己对自己的处境无能为力。此后，即使稍加努力就能改变现状，它们也仍然十分消极。研究者称这种状态为习得性无助(1earnedhelp，essness)。人难免感到无助，但每个人面对挫折的反应并不相同。我很想知道：为什么面对困难，有些学生会轻易投降，另一些学生(他们并不比别人聪明)却决不放弃?我很快找到了答案，那就是人们对待失败的态度不同。把失败归因子能力不足，而不是努力不够的人，更容易意志消沉、缺乏动力。1972年，我对一群成绩较差的中、小学生做了一个试验。我告诉其中一组学生，他们将数学题做错完全是由于不够努力(而不是因为他们不够聪明)。此后，这些孩子在遇到问题时变得乐于尝试，并且努力完成了许多难题。我让另一组学生做了一些简单的题目，并不时地表扬鼓励他们。最终，第二组孩子解决数学难题的能力没有提高。实验初步证明，重视努力能帮助人们摆脱无助感，走向成功。 随后的研究表明，执著的学生不太计较过去的失败，而是把错误看作有待解决的问题。2O世纪70年代，我在伊利诺伊州立大学(Univers)和我的研究生卡罗尔·迪耶内(CaroI Diener)测试了60名五年级学生，让他们大声回答非常困难的模式识别问题。有些学生对错误的反应极为消极：他们怀疑自己的能力，认为出错是因为“我的记忆本来就不好”。结果在试验中，这些孩子解决问题的能力不断降低。 另一些学生更注意改正错误，反复琢磨解题技巧。有个学生不断提醒自己：我应该慢一点，再试试看怎么解决这个问题。 有两个学生的表现尤为突出。其中一个遇到困难时，用力拉了一下椅于，摩拳擦掌，口中念念有词：“我喜欢挑战!”；另外一个在面对难题时，抬头看了看实验人员，满意地说：“我希望这对我有所帮助。”不难想象，持这种态度的学生，表现一定会比其他孩子强。 态度决定一切 美国宾夕法尼亚大学的心理学家马丁·塞林格曼、史蒂文·梅尔和理查德·所罗门的动物实验表明，经历多次失败以后，多数动物会悲观绝望，认为自己对处境无能为力。此后，即使稍加努力就能改变现状，它们仍然十分消极。研究者称这种状态为习得性无助。 人有时难免会感到无助，但每个人面对挫折的反应并不相同。我很想知道：为什么面对困难有些学生会轻易投降，而另一些学生(他们并不比别人聪明)却决不放弃?我很快找到了答案，那就是人们对待失败的态度不同。 我在研究中试图解释是什么因素把学生分为无助型和掌控型。我发现，这两类学生不仅对失败的解释不同，对天分的理解也大不一样。 无助型的学生相信天分是一种恒定的特质：人的智慧是一定的，不会增多，也不会减少。我将这称为“固定型思维模式”。这种类型的人认为犯错误是缺乏能力所致，他们对此无能为力。因此，他们的自信心很容易受挫。他们还回避挑战，因为挑战意味着犯更多的错，意味着看上去很笨拙。乔纳森这样的小孩笃信努力等于愚笨，因而在困难面前不愿意努力。 掌控型的孩子则认为，智商是可塑的，可以通过教育和努力提高。他们什么都想学。毕竟，当你认为可以提高自己的智商时，你一定会想方设法办到。掌控型孩子相信，失败源于缺乏努力，而不是缺少能力：只要加倍努力，就能弥补不足。他们把挑战看做是学习的机会，看做是一种动力，而不是威胁。可以预见，拥有这种“成长型思维模式”的孩子肯定能取得好成绩，超过自己的对手。 2007年初，我们发表的论文证实了这些预见。我和美国哥伦比亚大学的心理学家莉萨·布莱克韦尔、斯坦福大学的卡利·H·切希尼奥夫斯基一起，对373名刚上初中的学生进行了为期两年的跟踪调查，试图观察思维模式对学生数学成绩的影响。升入初中后，功课越来越难。在学生刚上初中时，我们就询问他们是否同意“智商是一种非常固定的东西，基本上无法改变”之类的观点，并以此评估他们的思维模式。我们还调查了他们对学习的一些看法，借此了解这些看法对成绩的影响。 正如预期的那样，成长型思维模式的学生认为上学是为了学习，而不是为了取得好成绩。他们特别重视学习过程，相信努力越多，能力提升越快。他们认为，即使是天才，也要努力才能学有所成。遇到考试成绩不理想之类的打击时，成长型学生会在以后的学习中加倍努力，或者尝试不同的学习方法。 固定型思维模式的学生则完全不同，他们只想表现得聪明，并不想努力学习。他们对努力持否定态度：认为只有能力不足的人才需要努力学习。有天分、智商高的人即使不努力也能成功。他们相信成绩不好是由于自己不够聪明，于是更加不愿意努力或者干脆不选学得差的课程，甚至在考试中作弊。 两种不同的观念直接影响到学生的成绩。刚上初中时，两组学生的数学成绩相差不大。随着功课难度的增加，成长型思维模式的学生显现出更强的韧性。结果，他们在第一个学期期末的数学成绩超过了另一组学生。在随后的两年里，两组学生的差距越来越大。 2003年，我和美国哥伦比亚大学的心理学家海蒂·格兰特一起对128名哥伦比亚大学的医学预科生进行了调查。我们发现，他们的化学成绩和思维模式之间的关系与我们此前实验的结果非常类似。 战胜缺点 思维模式对人际关系也有影响。成长型思维模式的管理者更愿意与下属沟通，共同改进工作。但只要有决心，固定型思维模式的人也可以改变旧习，积极面对工作和学习中出现的问题。 认为智力不可改变的人不愿意承认学习、工作和人际关系中的失误，也不能正确面对和弥补这些失误。1999年，我和3名香港大学的同事发表了一篇报告，研究对象是168名香港大学的新生。这些学生所有的课程和辅导都用英文讲授。我们发现，英文水平测试成绩较差的学生中，成长型

㈦ 心理学家有哪些，著名心理学家

1.马斯洛

亚伯拉罕·马斯洛是美国著名社会心理学家，第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学， 于其中融合了其美学思想。他的主要成就包括提出了人本主义心理学，提出了马斯洛需求层次理论，代表作品有《动机和人格》、《存在心理学探索》、《人性能达到的境界》等。

2.约翰·多拉德

约翰·多拉德 （John Dollard 1900.08.29－1980.10.08），美国心理学家和社会学家，出生于美国威斯康星州密尼萨。1922 年获得威斯康星大学文学学士学位，1931 年在芝加哥大学获社会学博士学位，随后在德国柏林的 H.萨克斯指导下进修精神分析一年。1932 年，他参加了由耶鲁大学人类学家 E.萨皮尔领导的文化和人格研究。他在耶鲁大学度过职业生涯：1933 年任耶鲁大学新成立的人类关系研究所助理教授，1935 年任该所研究助理，1948 年任研究助理和心理学教授。1969年退休后仍担任该校的荣誉教授。

3.罗杰斯

卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902年1月8日－1987年2月4日），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。他从事心理咨询和治疗的实践与研究，主张“以当事人为中心”的心理治疗方法，首创非指导性治疗（案主中心治疗），强调人具备自我调整以恢复心理健康的能力。

罗杰斯1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

4.让·皮亚杰

让·皮亚杰（Jean Piaget，生于1896年8月9日，逝于1980年9月16日），瑞士人，近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范，一生留给后人60多本专著、500多篇论文，他曾到过许多国家讲学，获得几十个名誉博士、荣誉教授和荣誉科学院士的称号。

皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。

5.斯坎特

斯坎特（Stanley Schachter 1922-1997 ）美国社会心理学家，主要的研究兴趣是上瘾和情绪。他认为人类的情绪体验是人的生理状态和这一状态的认知解释共同作用的结果。1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1983年当选为国家科学院院士。

参考资料网络-罗杰斯

网络-约翰·多拉德

网络-斯坎特

网络-让·皮亚杰

网络-马斯洛

㈧ 翻译1个耶鲁大学心理学导论的目录

1.简介
2.基础：这是你的大脑
3.基础：弗洛伊德
4.基础：斯金纳
5.是什么样子做一个宝贝：在思想的发展
6.我们如何沟通：语言在大脑中，嘴和手
7.我国现行意识;意识到过去：语言（续）;视觉记忆
8.意识到现在;在过去的意识：视觉和内存（续）
9.演变，情感与理性：爱（教授彼得沙洛维客座讲座）
10.演变，情感与理性：演进与合理性
11.演变，情感与理性：情感，第一部分
12.演变，情感与理性：情绪，第二部分
13.为什么人会有不同：？差异
14.是什么促使我们：性别
15.一个人的世界中的人：道德
16.一个人的世界中的人：自我与他者，第一部分
17.一个人的世界中的人：自我与他者，第二部分
18.什么出错了：精神疾病，第一部分
19.什么出错了：精神疾病，第二部分
20.美好的生活：幸福