湖南大学李萍教授

A. 李萍的人物简介

硕士，毕业院校：哈尔滨工程大学，副教授 专业：通信与电子系统研究方向：光通信、模式识别现研究方向所属一级学科：0803

B. 请人帮忙推荐一位湖南师范大学教声乐的研究生导师。麻烦了。

李萍老师很好,很负责,副教授还是教授来着.民族唱法.
王如湘老师,也是.美声唱法.
胡吟久老师,民美.这三位女老师都很负责,很受师大音乐学院学生的爱戴,都可以考虑,不过现在是高峰时期,就看她们哪一位有时间可以接受你了.

C. 哪些学校招收管理哲学研究生

中国人民大学哲学院管理哲学专业介绍

管理哲学专业是博士、硕士学位授予点。作为哲学院新建立的重要前沿学科，本专业主要培养从事管理实践、管理哲学教学和研究的高级专门人才。
研究方向包括：1、管理哲学理论；2、现代管理思维；3、价值论与价值管理；4、中国管理哲学史；5、外国管理哲学史、6、经济哲学；7、当代西方政治哲学；8、当代国外马克思主义。
本专业建有管理哲学研究中心，博士生教师4名：葛荣晋教授、王霁教授（兼职）、刘敬鲁教授和李萍教授；硕士生导师1名：彭新武副教授。所有教师都具有博士学位。各位指导教师学术成果突出，已创立合理的课程教学体系，正在进行管理哲学的专题系列研究。
本专业已在政治哲学、经济哲学、价值论等方面与国外学术机构展开交流，并正在确定管理哲学总学科方面的学术交流事宜。
主要课程包括管理哲学理论专题、现代管理思维专题、中国管理哲学原著研讨、西方管理哲学原著研讨、中国管理哲学专题、西方管理哲学专题、经济哲学原著研讨、当代西方政治哲学研讨、价值论与价值管理研讨。
毕业生适合于从事经济、行政、文化等领域的管理实践，以及高等院校、科研机构的教学与研究工作。
近年来，管理哲学教研室集体合作或个人发表的专著、译著主要有：
1、葛荣晋著，《儒道智慧与当代社会》，中国三峡出版社
2、葛荣晋著，《中国哲学范畴通论》，首都师范大学出版社
3、葛荣晋著，《孙子兵法与企业经营谋略》，香港道教学院
4、葛荣晋著，《儒学精蕴新释》，齐鲁书社
5、葛荣晋著，《中国实学文化导论》，中共中央党校出版社
6、葛荣晋等著，《韩国实学思想史》，首都师范大学出版社
7、刘敬鲁著，《海德格尔人学思想研究》，中国人民大学出版社
8、刘敬鲁著，《人 社会 文化》，中国人民大学出版社
9、刘敬鲁著，《经济哲学导论》，中国人民大学出版社
10、李萍著，《东方伦理思想简史》，中国人民大学出版社
11、李萍著，《日本人为什么是工作狂》，民主与建设出版社
12、李萍著，《伦理学基础》，首都经济贸易大学出版社
13、李萍著，《公民道德论》，人民出版社
14、李萍著，《公民日常行为的道德分析》，人民出版社
15、李萍著，《中国道德调查》，民主与建设出版社
获奖的科研项目主要有：
1、葛荣晋：《陆世仪评传》，专著，1998年，河北省第六届社会科学优秀成果奖，优秀
2、葛荣晋：《儒道智慧与当代社会》，专著，1998年，北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖
3、葛荣晋：《中国哲学范畴通论》，专著，2002年，全国师范高等院校出版社优秀学术著作奖优秀
4、刘敬鲁：《经济哲学导论》，教材，2005，北京高等教育精品教材奖
获得经费的科研立项项目主要有：
1、葛荣晋：《中国哲学智慧与现代企业管理》，3万元
2、王霁：《先进生产力发展的逻辑与历史研究》，5万元
3、刘敬鲁：《经济哲学的一般问题研究》，5万元
4、李萍：《公民日常行为的道德分析》，5.5万元
5、李萍：《广泛性道德研究》，13.8万元

导师介绍：

D. 怎样将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南

转化如下：

一、教育规律理论化。

二、教育理论目的化。

三、建构教育活动的观念模型。

四、教育理论技术化。

五、教育观念行动化。

教育理念之一般介绍

先介绍几种笔者从有限资料获取的“教育理念”界说。 教授在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中，给教育理念下了这样的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。”

他又补充说明：“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”可见， 王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。

E. 李萍的李萍

个人简历
李萍 ，女，主任医师，副教授，皮肤性病科主任，市皮肤性病专业委员会主任委员。尤其专长：牛皮癣、尖锐湿疣、重症痤疮、湿疹皮炎、激光美容、过敏性皮肤病等的诊疗。
工作单位介绍
沧州市中心医院是河北医科大学沧州临床医学院，是全市历史最长、规模最大、学科最齐全的唯一一家综合性三级甲等医院，并设有大化分院、南院区、中医院三个分院。医院占地面积48305.4平方米，建筑面积17万平方米。在职职工2400名，其中高级专业技术人员323名，中级专业技术人员506名。拥有硕士生导师18名，博士生、硕士生近400余名。开放床位2000张，年门诊百万余人次，年出院病人6万人次。医院内设86个临床医技科室，其中22个学科、47个临床医技科室被确定为省市医学重点(发展)学科，其中心血管内科、血液内科、神经内科3个专业12个科室为省级医学重点发展学科;儿科、眼科、肿瘤科、实验诊断科、医学影像科、普通外科、急诊医学科为市级医学重点学科;烧伤外科、脊柱外科、泌尿外科、骨关节外科、妇产科、神经外科、耳鼻咽喉科、老年医学科、呼吸内科、消化内科、心脏外科、小儿外科为市级医学重点发展学科。
河北沧州市中心医院集医疗、教学、科研、急救、预防和康复保健于一体，是全市综合性三级甲等医院之一，国家级爱婴医院。始创于1948年，原名“大众医院”， 1971年更名为“河北省沧州地区人民医院”，1993年定名为沧州市中心医院。 医院占地面积43200平方米，建筑面积71661平方米，在职职工1773名，其中高级职称256名，中级职称420名，开放床位1200张。医院内设50个临床医技科室，并附设有市肿瘤诊疗中心、市体检中心、市临床检验中心、市心脏病治疗中心、市血液净化中心、市白内障治疗中心、市脊柱外科研究所、市老年医学研究所等30余个诊疗科研机构和学术团体，是河北医科大学附属医院，河北北方学院等院校的教学医院。
心血管内科、血液内科是省级重点发展的学科。儿科、眼科、烧伤科、骨科是市级重点学科。心胸外科、肿瘤科、普外科、检验科是院内名科。心血管内科冠脉造影、经皮冠状动脉球囊成形术(PTCA)、冠脉支架、急性心梗急症PTCA、射频消融快速心律失常、二尖瓣狭窄球囊扩张术等具有国内先进水平。血液内科造血干细胞(外周血、骨髓)移植、异基因外周血干细胞移植治疗急慢性白血病和肿瘤技术疗效显著。开展了体外循环下心脏冠脉搭桥术和瓣膜置换术，肾移植手术，先进的介入治疗、内窥镜诊疗技术和微创手术。近年来医院已获得省级科研成果奖19项，市级科研成果奖115项，近5年来共有500多篇论文在国家级杂志发表。
医院拥有磁共振成像系统、计算机放射成像系统(CR)、螺旋CT、ECT、彩色多普勒超声仪、血液透析机、数字胃肠X线机、全自动生化分析仪、碎石机、心血管造影机、干细胞分离机、玻璃体切割器、准分子激光治疗仪、乳腺钼钯照相机等一流的现代化医疗仪器设备。

F. 北京李萍教授

现任中日医院临床医学研究所药物药理室主任；中日医院关节炎与风湿病重点实验室主任；国家中医药管理局肾病临床疗效评价重点研究室主任；免疫炎性疾病北京市重点实验室主任。
下个月来青岛会诊。

G. 什么是教育观念

教育观念也可以称为教育理念，就是指每个人在教育他人的时候自己心中的想法，或者想给他们表达出的意思，我认为这就是教育观念。

教育观念是用不同的方式来表达的，有时候简单的话语，或者看起来平淡无奇的肢体语言也是能表达出教育观念的。

(7)湖南大学李萍教授扩展阅读：

查国内极具权威性的由董纯才主编的《中国大网络全书·教育卷》(1985年版)，李冀主编的《教育管理辞典》(1989年版)，顾明远主编的《教育大辞典》(1990年版)，英文版的大不列颠网络全书(1993年版)，均不见"教育理念"之辞条。

在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中，给教育理念下了这样的定义:"教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。"

王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪里--教育理念的反省》一文中认为:"教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。"

H. 教育理念的领域范畴

何谓“教育理念”呢？
查国内极具权威性的由董纯才主编的《中国大网络全书·教育卷》（1985年版），李冀主编的《教育管理辞典》（1989年版），顾明远主编的《教育大辞典》（1990年版），英文版的大不列颠网络全书（1993年版），均不见“教育理念”之辞条。尽管我们还处在对“教育理念”尚无明晰定义的阶段，但这并未妨碍人们对“教育理念”一辞的频繁使用，由此说明“教育理念”已被教育界内外广泛认同。考察那些公开使用“教育理念”概念甚至连论题都冠以“教育理念”的文论（这类著作、论文不是少数），我们有这样的发现：多数作者在“教育理念”的使用中，回避了对这个概念本身作必要的说明和界定。这有两方面的原因：其一，有相当多的作者视“教育理念”如同“教育观念”、“教育思想”一样，当作成熟概念使用，自然不必解释；其二，“教育理念”确实是个与不少教育基本概念含义相近、性质相似但又不完全相近和相似的复杂概念，其内涵边界的不确定性，导致其似乎是个无所不包的概念。因此，只能意会，难以言传。然而正是我们缺乏对“教育理念”基本内涵的讨论并且没有准确地理解其涵义，故也就很难避免“教育理念”的泛用甚而滥用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教学活动特征、教育主客体属性特征的概念也视为教育理念之种种，有些人甚至把教育发展出现的一些趋势特征，如国际化、法制化、产业化、大众化等等也都纳入教育理念范畴，仿佛教育理念是个无所不装的百宝箱。澄清对“教育理念”的模糊认识，只有老老实实讨论这个概念。
（一）教育理念之一般介绍
先介绍几种笔者从有限资料获取的“教育理念”界说。 教授在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中，给教育理念下了这样的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。”他又补充说明：“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”（注：王冀生：《现代大学的教育理念》，《辽宁高等教育研究》1999年第1期。）可见， 王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》一文中认为：“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”（注：李萍、钟明华：《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。 ）所谓教育的本质特点即教育作为一种区别于其他社会活动的实践活动的根本特征，因此，李萍教授是从教育的本体论、认识论角度提出教育理念的，也即从教育哲学的一个基本范畴认识教育理念的。陈桂生教授关于教育理念的理解十分别致，（注：参见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师大出版社1997年版第4—12页。）他在《“教育学视界”辨析》一书中指出，在教育学陈述中出现了教育诸概念“泛化”现象，这种现象的产生主要是由于教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆，他特别举了“课程”与“教学”概念的例子加以说明。在他看来，教育“概念”是按逻辑规则下的定义，是科学概念，作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能是根据它所指称的对象的“实然状态”的规定，即对既成事实的概括，而教育理念则是关于“教育的应然状态”的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念。毫无疑问，陈桂生教授关于教育理念的这一认识，已经抓住了“教育理念”的灵魂性的东西，对我们把握“教育理念”之概念的本质属性是极具启发性的。叶权仪等人在《论大学校园文化与“社会责任”》一文中是这样理解教育理念的：“教育理念是指学校之高层行政主管以学生前途与社会责任为重心，然后以自己的价值观与道德标准为基础，对办理学校所持的信念与态度。”（注：叶权仪等：《论大学“校园文化”与“社会责任”》，海峡两岸跨世纪大学文化发展学术研讨会论文，1999年5月。）迄今为止，韩延明教授对教育理念的研究是专门的也是很下功夫的，他在题为《大学理念探析》的博士论文中提出的研究结论是：“教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征。”（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）这里，他对教育理念具有导向性、前瞻性和规范性的归纳是准确而有意义的，它使人们更明晰教育理念与其它概念的区别。
（二）教育理念的特点及概念厘定
综上所述及笔者自己对教育理念的研究心得，我们可以整理出教育理念如下的基本特点：（1 ）教育理念是教育主体对教育及其现象进行思维的概念或观念的形成物，是理性认识的成果；（2 ）教育理念包含了教育主体关于“教育应然”的价值取向或倾向，属“好教育”的观念；（3）教育理念不是教育现实，但源于对教育现实的思考， 是教育主体对教育现实的自觉反映。因此，理论上它们是理念载体即理念持有者对教育的清醒认识，是他们关于教育的真知灼见；（4 ）教育理念是个其外延比较宽泛并能反映教育思维一类活动诸概念共性的普遍概念或上位概念，如教育思想、教育观念、教育主张、教育看法、教育认识、教育理性、教育信念、教育信条等都在理念之中，而理念本身也包含了上述诸概念的共性。此外，教育理念还以上述诸概念的外在形式表现出来以示其既有抽象性又有直观性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目标、教育要求、教育原则等等；（5 ）教育理念之于教育实践，具有引导定向的意义。
鉴于对上述教育理念之基本特点的认识，我们似乎可以对教育理念作如下的厘定：教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒（I·Scheffler）在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学卷》，人民教育出版社1993年版第31—37页。）（1）规定性定义， 指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义， 它或明或暗地说明“事物应当是什么”。我们对教育理念的定义应当属于规定性定义和纲领性定义的综合。教育理念既可以是系统化的亦可以是非系统的、单一或彼此独立的理性概念或观念，取决于教育主体对“教育应然”即教育现实的了解和研究程度，以及他们指导教育实践的需要。无论是系统的还是非系统的教育理念，均对教育主体的教育实践发生影响。

I. 教育理念有哪些

（1）以人为本

21世纪的今天，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。因此，现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程、全方位，它更贯注人的现实需要和未来发展。

更注重开发和挖掘人自身的禀赋和潜能，更重视人自身的价值及其实现，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识，不断提升人们的精神文化品味和生活质量，从而不断提高人的生存和发展能力，促进人自身的发展与完善。鉴于此，现代教育已成为增强民族凝聚力的重要手段，成为综合国力的基础并日益融入时代的潮流之中，倍受人们的青睐与关注。

（2）全面发展

现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，它是面向全体公民的国民性教育，注重民族整体的全面发展，以大力提高和发展全民族的思想道德素质和科学文化素质，提高民族的知识创新和技术创新能力，增强包括民族凝聚力在内的综合国力为根本目标。

表现在微观上，它以促进每一个学生在德、智、体、美、劳等方面的全面发展与完善，造就全面发展的人才为己任。这就要求人们在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略。

（3）素质教育

现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。

针对传统教育重知识传递、轻实践能力，重考试分数、轻综合素质等弊端，现代教育更加强调学生实践能力的锻造，全面素质的培养和训练，主张能力与素质是比知识更重要、更稳定、更持久的要素，把学生综合素质的培养与提高作为教育教学的中心工作来抓，以帮助学生学会学习和强化素质为基本教育目标，旨在全面开发学生的诸种素质潜能，使知识、能力、素质和谐发展，提高人的整体发展水准。

（4）创造性

传统教育向现代教育的重要转型之一，就是实现由知识性教育向创造力教育转变。因为知识经济更加彰显了人的创造性作用，人的创造力潜能成为最具有价值的不竭资源。现代教育强调教育教学过程是一个高度创造性的过程，以点拨、启发、引导、开发和训练学生的创造力才能为基本目标。它主张以创造性的教育教学手段和优美的教育教学艺术来营造教育教学环境，以充分挖掘和培养人的创造性，培养创造性人才。

现代教育主张，完整的创造力教育是由创新教育（旨在培养学生的创新精神、创新能力与创新人格）与创业教育（指在培养学生的创业精神、创业能力与创业人格）二者结成而形成的生态链构成。因此，加强创新教育与创业教育并促进二者的结合与融合，培养创新、创业型复合性人才成为现代教育的基本目标。

（5）主体性

现代教育是一种主体性教育，它充分肯定并尊重人的主体价值，高扬人的主体性，充分调动并发挥教育主体的能动性，使外在的、客体实施的教育转换成受教育者主体自身的能动活动。主体性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主体地位。

“教”始终围绕“学”来开展，以最大限度地开启学生的内在潜力与学习动力，使学生由被动的接受性客体变成积极的、主动的主体和中心，使教育过程真正成为学生自主自觉的活动和自我建构过程。

为此，它要求教育过程要从传统的以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心转变为以学生为中心、以活动为中心、以实践为中心，倡导自主教育、快乐教育、成功教育和研究性学习等新颖活泼的主体性教育模式，以点燃学生的学习热情，培养学生的学习兴趣和习惯，提高学生的学习能力，使学生积极主动地、生动活泼地学习和发展。

J. 教育观念是什么

教育理念，即关于教育方法的观念，是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求，包括教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目标、教育要求、教育原则等内容。，给教育理念下了这样的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。”他又补充说明：“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”可见，王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。

李萍教授等人在《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》一文中认为：“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”（注：李萍、钟明华：《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。 ）所谓教育的本质特点即教育作为一种区别于其他社会活动的实践活动的根本特征，因此，李萍教授是从教育的本体论、认识论角度提出教育理念的，也即从教育哲学的一个基本范畴认识教育理念的。陈桂生教授关于教育理念的理解十分别致，（注：参见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师大出版社1997年版第4—12页。）他在《“教育学视界”辨析》一书中指出，在教育学陈述中出现了教育诸概念“泛化”现象，这种现象的产生主要是由于教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆，他特别举了“课程”与“教学”概念的例子加以说明。