北京师范大学罗少茜教授

Ⅰ 在教学实际中如何科学使用和灵活处理人教版初中英语教材

树立正确教材观 灵活处理初中英语教材

新课程改革要求英语教师不仅要有相关专业知识，了解英语学习的基本规律及相关的教学理论并能恰当地运用各种教学方法和技巧；同时也要具备根据学生的特点和教学的目的对各种教学资源进行编选、评估和增补的能力。教材作为重要的教学资源，它不仅提供了教与学的材料，同时也提供了一定的教学思想和方法。国家英语新课程标准指出：“教师要善于结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材……。”因此，对教材的正确认识和创造性处理是英语教师必备的教学能力，也是完成英语教育目标的重要教学方法和手段。
一、 现状分析
（一）几种失当的教材处理方式
在传统的教学观念中，“教师中心论”，“学生容器论”，衍生出的就是“教材圣经论”，教师教学中是否“紧扣教材”成了教学中的“紧箍咒”。因而为了教好教材，便出现了几种与新课程改革不相适应的教材处理方式：
1．唯教材是从型。这类教师认为教材就是权威，是教学中必须忠实的对象。凡是教材中出现的，都要讲。有的甚至不顾学生实际，囫囵吞枣，一味在教材内容传授上求全求完，一直为赶着上完教材而搞的师生“疲于奔命”。
2．盲目随意型。这类教师教学无计划，根本谈不上对教材的整体把握和处理，教学中表现为“走到哪黑，就在哪歇”，致使不能按时完成教学计划，达成如期教学目的。
3．任意增删教材型。较之前两类教师，此类教师对教材的认识和处理的主动性是值得肯定的。他们认识到了要灵活处理教材，但是至于该如何处理，缺乏“度”的控制与把握，一是增加大量的枯燥的语法知识，偏离英语教学运用目的；有的甚至将一些基本知识与基本技能训练的任务活动随意删去，如听力训练，小组操练等，剥夺学生在课堂上运用英语交际的权利。
4．“穿新鞋，走老路”型。这类教师一般有着多年的教学经历，对新教材有着本能的排斥，在教材的处理上就是语法、翻译为主线，每个任务活动就是语法知识的堆砌，忽视学生英语应用能力和文化素养的培养。
（二）导致教材处理方式不当的原因
1．错误的教材观。导致教材不当处理的主要原因是对教材的错误认识。传统的教学观念认为教材是教学的唯一依据，教师教学任务就是完成教材内容的讲授；教材权威性不容质疑，教材是不可改编的。
2．错误的学生观。导致教材处理不当的根本原因是教师缺乏“以人为本”的教学理念，没有从学生的实际水平和接受能力出发，仍把学生当做被动接受知识的容器。
3．教学经验的限制。对于刚上讲台的年轻教师来说，由于教学经验的缺乏，不能从整体认识和把握教材，有的是不敢对教材进行灵活处理，有的则是不知道该怎样处理。
4．现行教材的特点所限。以现在普遍使用的 “Go for it
!”为例，的确存在词汇量大，语法知识分散，语言点多，超前语言现象出现频繁等特点，这为教师把握和处理教材增加了难度。
二、 灵活处理初中英语教材之我见
（一）更新教学观念，主动认识教材，读透教材

语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件。学习英语对促进人的全面发展具有重要意义。我们必须认识到，英语课程的学习，不仅是使学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识技能，提高语言实际运用能力；而且是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高人文素养的过程。因此，我们在教学中，就要注意既整体设计目标，又体现灵活开放；既突出学生主体，又尊重个体差异。在教学资源的使用上教师应做教材的主人，而不是教材的奴隶，不能被教材局限和束缚。既要深入钻研教材，又要跳出教材之外设计教学。对教材的认识和处理应是：以教材为依托来教授英语而不是对教材的死搬硬套。树立教学资源观，走出“教材就是圣经”的误区。课本不是唯一的教学资源，它只是教与学凭借的一种素材。教师应该是“用教材教”，而不是“教教材”。要把握好教学的三个未必：课本上写的，未必都要教；都要教的，未必都要学生记住，都要学生记住的，未必都要考。要转变“死扣教材”的理念，教学必须与地区情况、校情、班情、学生原有认知水平相结合，灵活地有创造性地使用教材。
（二）几种常见的教材处理方法
新课程理念下的教材使用是“一纲多本”，教材不再是教学和考试的唯一依据。这为教师创造性地使用教材提供了更大的空间。自2003年秋季开始，我使用
“Go for it !”已经两轮六年了，根据自己的教学经验和同事处理教材的技巧，大致可归纳为以下几种：
1、删减部分内容。。在教学中，词汇量大（以八年级下为例，有的单元生词量超过70个）是师生普遍感到头疼的问题。根据学生实际，删减部分不要求掌握的词汇（如人名、地名或其他非重点词汇），或对非重点词汇降低要求是解决着一问题的途径。另外，一些过于复杂的活动（如有的讨论、调查活动等），一是受限于学生表达所需词汇量，二是学生没有相关的生活经历，不好进行或无法进行。这时，就没有必要按部就班一一把教材上的所有任务活动进行完成，而应该把不适合的任务做适当删减，以使教学流畅并提高课堂效率。
2、调整教学内容的顺序。一般来说，调整可分为三种方式：一是对每册教材各单元之间教学先后顺序的调整，二是每个单元内各部分顺序的调整，三是各部分内容中活动顺序的调整。单元之间的调整是指在教学中打破教材编排的单元顺序，而把话题相同或相近的单元调整为相邻的单元；或者把语法相同或关联的两个单元调整在一起；也可以根据教学与近期发生的时事的相关性将其提前教学等。单元内各部分的调整主要是Self
Check, Reading 与基础部分的Section A, Section
B的调整，根据学生认知规律和教材编排意图，我个人认为Section A, Section
B的先后顺序最好不作调整。至于每课时教学内容顺序的调整，如在Section A, Section
B部分教学中，为使教学符合学生认识特点，同时也是为了教学的流畅性，可在新知识呈现之后，先做1a和1c的操练，再做1b,2a,2b的听力；在3a的短文之后，也可将读后的讨论与写作顺序进行调整等。
3、拓展和补充教学内容。教材处理中既然可以删减，当然也可以根据实情进行拓展和补充了。有些单元的内容可能会过于简单或者容量不够，就需要补充或拓展相关知识，如八年级下Unit
2谈论问题和给出建议，因上册教学已经涉及相关内容，学生相应来说较易掌握，除了教材中提到的使用could,should提出建议外，我们还可以将提建议的其他句型如why
don’t you…, why not…, had
better…等补充出来，有助于学生构建完整的知识体系。又如在Section A, Section
B中的短文和Reading
文章之后，有时教材上给的阅读任务过于简单或机械，那么我们就可以补充一些阅读理解问题，一是培养学生思维习惯，二是提高阅读能力。还有补充写作训练，听力练习等等。但是注意，在补充和拓展中，“度”的把握十分重要，一定要根据学生和班级实际，因材施教。
4、改编和替换。主要是针对一些较难的任务，在删减之后，可以用其他的活动进行替换，以达成教学目标。对于较难的阅读篇目，既可以找有关的篇目替换，也可以对原文进行改编，降低难度以利教学。
总之，“教学有法而教无定法”，对教材的处理也是如此，需要我们结合自身实际，积极探索。但任何一种处理方法都必须建立在对教材的整体把握和对学生情况的充分了解的基础之上。做到增强使用教材的主动性，更新教材观，灵活地有创造性地使用教材，同时不断优化教学方法，英语教学就会得心应手。
参考文献
1．教育部. 英语课程标准（实验稿）[Z]. 北京师范大学出版社，2003年
2．龚亚夫 罗少茜 任务型语言教学[M]. 人民教育出版社，2003年
3. 陈亚芬. 谈如何创造性地使用初中英语教材[J／OL ]. 中小学英语教学与研究
更新时间：2008-03-20
4.葛 云 . 新编初中英语教材使用中的热点问题及应对策略[J／O L].中小学英语教学与研究
更新时间：2007-12-31
5.子宪. 关于初中英语校本教材的开发与思考[DB／O L] 更新时间：.2007-8-27
来源：新思考网

Ⅱ 麻烦大侠们帮忙找一下叫“任务型教学对我的口语的影响”的一篇文章。。。

在英语口语教学中培养学生的英语交际能力这一问题进行一些探讨
英语专业的教学目的是培养学生实际运用英语的能力。英语口语课的教学任务是培养学生口头表达和交际 的能力。如何搞好英语口语教学，培养学生的英语交际能力是实现英语专业教学目的的关键。
一、交际能力的含义
“交际能力”这一概念最初是由美国社会语言学家Dwell Hymes 提出的。他认为，交际能力不仅包括对一 种语言的语言形式的理解和掌握，而且还包括对在何时何地、以什么方式对谁恰当使用语言形式进行交际的知 识体系的理解和掌握。交际能力是一个复杂的概念，涉及到语言、修辞、社会、文化、心理等多种因素，包括 一个人运用语言手段（口头语或书面语）和副语言手段（身势语）来达到某一特定交际目的的能力。而语言学 家Littlewood则将交际能力概括成4点： 掌握语言知识，并能运用语言清楚地表达思想；不仅掌握语言知识， 还了解这些语言知识在交际中的作用，学习者在使用语言时应考虑自己的社会地位及社会语境并能从听者的反 应中判断出所用语言是否恰当；学习者必须了解语言的社会含义，能使用英语本族人普遍接受的语言。从以上 4 点可以看出交际能力主要指的是达意（能够用目的语将所指的意义表达清楚）及得体（什么人在什么场合下 说什么话）。英语口语教学应该围绕交际能力包含的几方面的内容，着重培养学生运用英语进行口头交际的能 力。
二、英语口语教学中培养学生交际能力的途径
1.加强听力训练，增加语言输入与储备
《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》要求加强培养及训练学生语言知识的转换能力，其主旨是让 学生通过读和听获得知识、信息和语言，经过思维，在原有知识及语言的基础上对所获得的内容和语言加工和 重组，并赋予新的内容，然后输出，从而完成交际的全过程。由此看出，语言输入是语言输出和完成交际的必 备条件。“听”是语言、知识、信息获取的重要手段，也是学习开口说话的第一步。大量的听力练习是学生获 得语感以及学会正确表达自己思维的基本途径。
美国心理语言学家Wilga M.Rivers认为，听的过程不仅是一个接收的过程而且还是一个建立的过程。听的 理解过程分为3 个阶段：第一阶段被称为感觉阶段。在这个阶段，学习者得到的仅仅是一个肤浅的印象，能初 略地识别，能根据自己所有的学习第一语言的经验对所听的材料进行初步地切分音段，这基本上是一个被动和 接收的阶段。第二阶段被称为识别阶段，它是一个通过切分音段和组织音段来识别的阶段。学习者把所接收的 信号一个一个地加以识别，把已经识别的与正在识别的联系起来。这个识别过程是积极的、细致的。第三阶段 为领悟和建立阶段。学习者通过认知系统重复一遍所听的材料，而且不时地把已经理解的东西与听到的加以对 照和修正。学习者通过重新理解使所听材料成为一种比较容易保留的形式被存入记忆里。这样，理解了的材料 得到了改变，被保留下来的是语义信息。有了语义信息，人们再寻求表达形式。从听的理解过程，我们可以得 出结论：学习者学说英语必须从听开始，先听别人说，反复多听几次，知道怎样说，以及在什么情况下说什么 时，便会产生强烈的想说话的愿望。开口说话，表达思想，进行语言交际便成了大量听的必然结果。学习者由 于听的深度与广度不同，口头交际能力差异很大。那些听得多、理解得多、范围又广的学习者，口头交际能力 就强，而那些听得少，理解不透彻的学习者，在表达时，就会感到无话可说，或者不知如何说，口头交际能力 就无从谈起。
2.培养用英语思维的习惯，加强英语思维能力训练
英语口语教学致力于培养学生的口头交际能力，教师应该帮助学生养成良好的口头交际的习惯，做到语言 清晰、流畅、达意。那么，如何才能做到这一点呢？培养学生用英语思维的习惯，加强以习得为主要形式的英 语思维能力训练是培养学生用英语表达思想的能力的重要手段和途径。用英语思维是指排除本族语或本族语的 干扰，用英语直接理解、判断和表达的能力。没有经过英语思维能力训练的人，大都是把听的东西译成自己的 母语后再储存在记忆里。在表达前，再把语义信息，即他想说的，在脑子里下意识地寻求母语的表达式，然后 再把它译成英语。这种做法不可避免地会导致母语的干扰。这样借助于母语表达出来的东西是不可能地道的， 大都是Chinglish（中式英语）。比如， 让别人先进门或先上车时， 一些英语学习者根据汉语表达习惯常说成 ：You gofirst，或Go first，please。而地道的英语表达是：After you。再比如，中国人与朋友道别时，经 常说“走好”、“慢走”、“慢点儿骑（自行车）”之类的客套语。一些喜欢用母语思维的英语学习者不了解 英美人士常常微微一笑并作个表示再见的手势， 他们会习惯地说成：Goslowly，walk slowly或Ride slowly 。这些说法听起来很不自然。运用这种方式与人交际经常会导致交际出现障碍甚至失败。在英语口语教学中应 该让学生听地道的英语，培养他们边听边直接用英语把听到而且理解了的东西储存在记忆里的习惯，以及培养 他们克服母语干扰，直接用英语表达的良好习惯。学生通过一系列主动、积极的思维活动，理解和表达思想， 接受和输出信息。正是在这种积极的思维和表达过程中，学生才能获得真正的英语口头交际能力。
3.采用分级教学
英语口语教学应该遵循由易到难，循序渐进的原则。此原则体现在口语的具体教学实践中就是采用分级教 学。
第一级为初级阶段。在此阶段，教师首先应该为学生创造一个有利于习得语言的环境，让学生尽可能地多 接触与运用对象语。教学内容要具体，不要太抽象，最好是采用与日常生活相关的小故事与对话的内容，使学 生有亲临其境的感觉，同时又能熟悉外国人日常生活方式及应答方式。这些内容可包括饮食起居、节假日、舞 会、晚会、作客、信件、电影、电视、求医、求学、购物、旅游等。除此之外，在初级阶段的学习中，学生还 应该学习和掌握一些英语最基本的句型和习语、惯用语，要能熟练到脱口而出的程度。背诵在语言学习中，特 别是初级阶段，起着非常重要的作用。掌握一些公式化的套语、记住许多现成的口头话语，对能编制出创造性 的言语、弥补第二语言规则的不足以及摆脱交际困境都是必要的。
第二级为中级阶段。此阶段的训练目标主要是培养学生连贯说话的能力。教学内容可包括爱情友谊、生儿 育女、公共道德、人际关系、个性特点、生活习惯、趣味爱好、生活经历、体育运动、勤工俭家、学习方法、 健康减肥、犯罪案例等。教学方式可采取复述短文、概述大意、描述图画、回答问题、观点讨论、角色扮演， 把故事编成对话，把对话编成故事等。
第三级为高级阶段，亦可称为创造性阶段。通过初级、中级阶段的学习，学生已有了用英语进行口头交际 的强烈欲望，掌握了基本的英语口头交际的技巧，又具备了连贯说话的能力，这就为学生自由运用语言以及创 造性使用语言打下了基础。高级阶段的教学内容可扩展到对各种问题及现象的讨论与辩论，比如孩子的教育、 青年人的思想情绪、妇女的社会地位、老年人问题、种族歧视、广告的优劣、电视中的暴力、代沟问题、浪费 问题、人口问题、环境污染问题、住房问题、对老板的态度、工作的意义、对钱的态度、对时间的看法等等， 教学方式主要采用辩论、演讲、小组讨论、总结发言等。通过这3个阶段的学习， 学生就能逐渐地做到运用英 语清楚地自由地表达自己的思想感情、意志以及观点了，也就具备了比较强的英语口头交际能力。
4.充实社会文化知识，增强语言得体性意识，提高口头交际能力
英语学习者在与英语本族人进行实际交往中，很容易将自己的母语使用习惯带入跨文化交际，从而引起误 会，导致交流出现障碍甚至失败。比如，中国人常问：“你吃了没有？”“去哪？”“你每月挣多少钱？”“ 你结婚了吗？”等问题，译成英语为：“Have you eaten yet？”“Where are you going？”“How much do
you earn each month？”“Are you married or single？”“How old are you？”英语本族人听到这些问 话会很不高兴，觉得对方不懂礼貌，干预他的私事，他的反应很可能是：It's none of your business！（你 管得着吗！）再比如，中国人受到别人表扬或赞美时，会习惯地表示谦虚，往往回答：“哪里，哪里。”或是 “不，不。”译成英语是“No，No。”英语本族人听了却感到纳闷：我赞美他，他不但不领情表示感谢，反而 认为我赞美错了。中国人听到对方对自己表示感谢时，常回答道：“这是我应该做的。”直译成英语是“It's
my ty”，英语本族人听了会想：原来他并不想做这件事，但这是他的职责，所以不得不做，这与汉语所要 表达的原意有很大出入。这种由于母语文化因素的干扰，而说出不得体的英语的现象非常普遍。
语言交流所涉及的不仅仅是一系列的语法规则及词条，而且还涉及到语言使用的社会文化及风俗习惯。一 句完全符合语法规则的话，用在不恰当的场合，说得不合说话人的身份，或者违反当时的社会风俗习惯，就达 不到交际的目的，有时甚至造成意想不到的后果。所以，培养学生的交际能力除了培养他们能用目的语清楚地 表达思想以外（达意），还要有计划、有步骤地介绍和传授有关英语国家的文化背景知识，使学生学会得体地 交际，懂得什么时候什么地方以什么方式对什么人讲些什么话（得体）。在英语口语教学中，应该适度地、有 选择地、比较系统地将目的语的文化知识的传授融入教学中，使英语口语教学与文化教学相结合。具体地说， 在口语教学的初、中级阶段，着重交际文化的导入（直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素），内 容包括介绍在日常生活交往方面英汉主流文化的差异，以及在语言形式和运用中的具体表现，打招呼和告别、 各种称呼、祝贺和赞扬以及其他社交礼节等的差异介绍属于此类。比如我们常听到许多讲英语的孩子直呼其教 师、父母或祖父母的名字，我们会认为他们不懂礼貌，长幼不分，而他们的教师及长辈却不认为这是不尊重人 或过于随便。介绍由于文化差异引起的英汉词语、成语、谚语和格言的意义及运用方面的差异，介绍英汉语言 在比喻和联想运用上的差异以及英汉语言中典故、委婉语和禁忌语运用方面的差异等。学生通过这些差异的学 习，就能理解各种英语表达法所涉及的文化内涵。比如谚语方面，尽管中国人和讲英语的人文化背景不同，但 在英语和汉语中相同或相似的谚语却很多。例如：Many handsmake light work（人多好办事），Out of sigh t，out mind （眼不见，心不烦），Where there’s smoke there’s fire（无风不起浪）等。由于文化对语 言的特征有重大影响，英汉谚语的差别有时也很大，汉语中有些谚语反映了佛教对中国习俗、思想的影响，而 英语的谚语反映的是基督教的影响。再比如典故方面，许多英语典故涉及的人物和事件来自英国文学，尤其是 莎士比亚的作品。另一个来源是古希腊、古罗马的传说和神话，像a Pandora’s box（潘多拉的盒子——灾难 、麻烦、祸害的根源）——指看上去有用却引起的祸害的礼物或其他物品。还有许多典故来自基督教的《圣经 》中的人物和事件，像a Judas （犹大）——指叛徒，a kiss of death （表面上友好实际上坑害人的行为） ——此语来自犹大出卖耶稣时吻了耶稣。中国历史典故也很多，有些来自寓言，像“守株待兔”、“黔驴技穷 ”等，有些来自民间传说，有些与佛教和道教有关，像“平时不烧香，临时抱佛脚”、“道高一尺，魔高一丈 ”等。
在口语教学的高级阶段则着重导入知识文化（不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素），从 中西文化差异的深层入手，介绍中西方思维方式、价值观念、认知行为、交际关系以及言语表达方式等方面的 差异。英美人士比较注重定量分析，进行逻辑推理，而中国人比较注重直觉与先验理性。善于以经验为依据来 分析、判断和解决问题。思维方式的差异使人们对同一事物产生不同看法，彼此交流时就容易产生误解，如认 知行为方面，在西方国家，直言不讳、各抒己见受到普遍尊重，人们对那些模棱两可、含糊其辞的说法非常反 感。而大部分中国人则讲究含蓄、委婉，一般不愿意直接提出与对方、特别是上级或长辈不一致的观点，非常 担心会使对方难堪，或担心会损坏双方关系对自己不利。学生通过中西文化此类差异的学习，就增强了文化差 异意识，了解了西方的人际关系及交往的深层次模式，从而学会得体地进行交际。
收稿日期：1999—01—20
1 刘海量、于万锁《交际能力与口语教学》， 《外语与外语教学》，1998年第8期。
2 鲍志坤《也论外语教学中的文化导入》，《外语界》，1997 年第1期。
3 邹红英《大学英语四级后口语教学初探》，《外语界》， 1996年第3期。
4 吴祯福等《英语口语教程：2英语中级口语》，外语教学与研究出版社，1995年6月版。
5 邓炎昌、刘润清Language and Culture 语言与文化——英汉语言文化对比，外语教学与研究出版，19 94年4月版。

“任务型教学”领我走进“新课程”
[ 内容 摘要]：教学 方法 的选择是成功进行课程改革的必要条件。任务型教学 (Task-based approach) 是以人为本, 充分体现语言价值的一种先进而有效的教学。它是以具体的任务为 学习 动机，以完成任务为学习过程，以展示任务成果来体现教学成就的教学方式。任务型教学模式是培养学生运用语言进行交际的有效途径。

[关键词]：任务型教学 设计原则 基本步骤

《 英语 课程标准（实验稿）》指出“基础 教育 阶段课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”，强调“教师应该尽量避免单纯语言知识传授的教学方法，倡导在中学英语教学中采用‘任务型’教学途径”。新课程改革下，我采用任务型教学途径，根据学习内容设计各种交际任务，让学生带着明确的任务目标，在“做事情”的过程中 发展 自身的语言能力、思维能力以及交流合作能力，从而提高综合语言运用能力。
一、 任务型教学的 理论 认识
任务型教学途径的理论基础来自于Krashen的"输入与互动假设(input and interaction hypothesis)。任务型教学就是指根据现实生活中的交际制定语言学习任务，由学生围绕这一任务制定计划，并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习(Ellis,1999)。"从认知心 理学 角度来看，学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识内化的过程，另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学的知识表现出来的外显过程，而学生的主体性正是通过内化和外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善起来的。因而，任务型教学极能体现学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主，学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一(Nunan,1989)"。因此，任务型教学不失为一种行之有效的教学模式，并且其教学思想和任务设计原则越来越受到重视并被运用到教学实践中(黄子成，2003：129)。任务型教学途径反映了 时代 对英语教学的需要，也反映了时代对英语教学认识和解释。
《课程标准》所倡导的任务型教学途径并非一种标新立异的教学方法。任务型教学法是20世纪80年代外语教学法 研究 者和第二语言习得研究者(如Long, Willis, Grookes, Nunan等)经过多番研究和实践的系统提出的教学理论。它是从交际法的基础上发展而来的，是交际教学途径的一种。Richards和Rodgers(2000)将任务型语言教学归纳为交际语言教学的一种途径。 目前 ，许多国家和地区的教学大纲或课程标准都采用了任务型语言教学模式，比如，美国 、加拿大 、新加坡 、香港等。
二、 任务型教学的特点
任务型教学有一些特点：第一、所谓任务注重的不是语言的形式，而是语言的意义，也就是所表达的意思。在过去的教学中，我们往往关心的是学生是否有语法上的错误，不大关注语言内容的丰富性。而任务型教学中，学生说出的话里，内容能不能表达清楚是我们最关心的。第二、在日常生活中会做些什么事情，发生什么事情，我们任务型教学就会模拟日常生活中的真实情景设置任务，解决与现实世界有联系的 问题 。第三，任务的设计和执行应关注任务的完成，任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。
任务型教学是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，学生通过听、说、读、写等活动用所学语言去做事情，在做事情中 自然 地使用所学语言，在使用语言过程中发展和完善自己所学的语言。形象地说就是：为用而学，在用中学，学了就用。任务不是象鹦鹉学舌那样重复别人所说的话，不是纯粹的显示语言技能，不是做机械性的操练。
三、任务型教学设计遵循的原则
1. 语境的真实性 设计任务时，要给学生提供明确的语言信息、真实的语言情景和正确的语言形式；要符合实际功能的语言 规律 ；要使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会，学习和使用语言。
2. 形式与功能相结合（ The form-function principle）。设计任务时，要注意语言形式和语言功能相结合。要让学生在掌握语言形式的同时，学会自我培养掌握语言的能力。每一阶段的任务设计都应具有一定的导入性，使学生在语言形式的基础上，通过一系列的训练，理解语言的功能，并运用于交际活动中。
3. 任务链的阶梯性。任务设计应由简单到复杂、难度逐渐加深、承前启后、层层深入，形成由初级任务到高级任务，再由高级任务涵盖数个初级任务，并由数个微型任务构成任务链。在语言、技能方面，应当先输入后输出，使教学成阶梯式层层推进。
4. 在用中学。学生在完成具体的任务中通过使用语言而学得语言。这样的 学习 使学生享受成功的喜悦，从而提高学生学习 英语 的兴趣和积极性。
四、任务型课堂教学的基本步骤
Willis(1996)认为任务型教学一般分三个阶段：前任务（Pre-task）, 任务环（Task cycle）, 后任务（Post- task）.
1、前任务（Pre-task）阶段教师引入任务。就是让学生对将要做的事情有一点感性的认识，有一个明确的目的。此阶段意在激活、启动学生已有的经验和背景知识，然后帮助学生建立一个思维图。
2．任务环（Task cycle）阶段由任务（学生执行任务）、计划（准备如何向全班报告任务完成的情况），以及报告（报告任务完成）三个环节组成，设计出微型任务，构成任务链，学生以个人、伙伴或小组形成完成各项任务。
3．后任务(Post-task)---有 分析 （教师通过分析各组执行任务的情况进行评价，学生自评，小组互评）和操练（学生在教师指导下练习语言难点）两个部分组成。这一阶段意在给学生一个反思、 总结 、归纳语言知识的机会。
五、“任务型”课堂教学的具体课例
现以JEFC Book 2A Lesson17为例，说明以上教学步骤：
1． Pre-task
值日生介绍自己在刚过去的国庆长假外出游玩的情况，其他学生做要点摘记，然后互相提问相关 问题 ，如哪些人同去了，怎么去的等， 自然 引出Where shall we go for the coming trip?
2． Task-cycle
Task 1:Play a guessing game
告诉学生在锦山动物园将有一个动物展，用What animals are going to be on show?等问题引入任务，让学生猜测多媒体课件中的动物名称。
Task 2:Have a discussion
教师给学生提供地图和时刻表，学生根据所提供的地图和时刻表，四人一组进行讨论：去的方式，路线并约定见面的具体时间，地点。根据讨论结果完成下面表格。
表1 小组活动计划表
Place Route Price How far Where to meet When to meet How long to stay

Task 3:Have a report and make a list
各组派代表报告讨论结果，教师汇总统计并对各组计划进行公布。
表2 班级总活动计划汇总表
Groups Places Routes Prices How far Where to meet What to see When to see How long to stay Evaluation
1
2
…
3． Post-task
1． 教师对各组代表的报告做出评价，评选“最佳设计小组”。
2． 根据各组提供的最优方案，分小组用英语写去某地游玩的计划。
3． 将学生所写的计划通过实物投影显示在屏幕上，师生共同参与评价，一起纠正语法错误。

六、任务型教学的评价
任务型教学模式将评价有机融于教学过程始终，通过学生、同伴、教师共同参与评价，实现了评价的多元化，建立一种开放、宽松的评价氛围。比如，教师在学生完成任务的过程中，通过观察，对学习态度、参与程度和合作精神作出过程性的评价；通过检查，对学生的书面作业、、演讲和朗诵等学习行为作出过程性的评价；通过交流，对学生的学习能力作出过程性的评价。学生在完成任务的过程中能获得成功的体验，从而实现自我评价。
七．结束语
笔者在教学实践中深深感到任务型教学体现了由感性认识到理性认识的过程。这一认知学习过程，有利于学生 发展 语言能力，增强学习动机，培养学习兴趣；同时有利于训练学生思维能力和想象能力，培养学生的审美情趣和创新精神等综合素质。只要我们坚持以任务型教学理念为指导，我们的课堂就会变得更加生机勃勃 充满智慧的快意与创造的欢乐，做到教学相长，形成教学良性循环。
参考 文献
[1] Richards, J. C. & T. S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge:Cambridge University Press, 2000.
[2] Nunan, D. Designing Task for the Communicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. ]
[3]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].北京：人民 教育 出版社. 2003.
[4]黄子成.中学 英语 教学建模[M].南宁：广西教育出版社. 2003:129

Ⅲ 形成性评价在大学英语口语教学应用初探

形成性评价在大学英语口语教学应用初探

论文摘要： 很长一段时间，传统的终结性评估一直扮演主要角色，而这种单一的、只重视结果的评价方式也阻碍了教师探索一个相对公平的标准来评估学生的真实英语口语水平。与此同时，作为一个相对客观、科学、准确的评估方式，形成性评价在实现教学目标，提高教学效果方面发挥着非常重要的作用。因此，作者试图实施将形成性评价运用到大学英语口语教学。旨在观察形成性评价是否能激发学生对英语口语学习的兴趣，提高他们的合作意识，最终提高他们的英语口语能力等。

论文关键词： 形成性评价,大学英语口语教学,英语口语能力

教育评价对于教育教学发展有着至关重要的作用;一般而言，教育评价分为终结性评价与形成性评价。传统测试方式，即终结性评价指在学期末，以考试的形式测试学生对于所学知识的掌握情况，是目前较规范并广泛应用的评价方式。而形成性评价作为教育教学过程中不可或缺的环节——教学评价在指导教学设计、提高教学效果、促进教育改革的深化有着突出的作用。

一、形成性评价的概念

形成性评价(Formative Assessment)是美国评价学专家斯克里芬在1967年在其所著的《评论方法论》里提出来的。所谓的形成性评价是相对于传统的终结性评价(Summative Assessment)而言的，指的是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出来的情感、态度和策略方面的发展做出的评价，这种评价是通过对学生学习的整个过程持续观察、记录和反思之后得出来的。

形成性评价的目的是为了激励学生学习，帮助学生调控自己的学习过程。让学生获得成就感，增强其自信心和团结合作精神，让学生从被动接受评价变成一个评价的主体和积极参与者。形成性评价能够帮助教师了解学生的学习情况，从而制定下一步的教学计划。与终结性评价相比，形成性评价不只以考试成绩来衡量学生的学习情况，它更加灵活方便，也更加科学有效。形成性评价注重对学生学习行为和表现的评估，能够有效发挥学生的主动性和创造性，有利于培养学生的学习兴趣，也能够有效提高学生的自信心。

在英语口语教学中运用形成性评价，能够让学生在课堂中互相评价，增强学生参与课堂教学的积极性，在提高英语口语能力的同时体会到成功的快乐，形成一个教师与学生、学生与学生之间良好互动的课堂。形成性评价注重开发学生的创新能力和思考能力，而要培养这些能力就必须依靠坚持不懈的学习和运用来完成。

二、形成性评价的方法与工具

首先，一般而言，形成性评价的方法大致分为：自我评价、同伴互评和教师评价。

自我评价是指学生在学习的过程中就自己学习进程中的某个阶段性成果的总结和评价。自我评价是形成性评价中尤为重要的评价方法，只有通过自我评价才能尽力发挥其的主观能动性，积极主动地参与课堂教学活动。只有主观积极地参与课堂，就自己不同阶段的水平，才能更好地定位自己进一步的目标，并在课程初期、中期及末期分别给予自己相对客观中肯的评价，以促进下一阶段的学习。

同伴互评是指在课堂活动中，就某一活动进行同学之间的评价，评价包括学习态度、学习能力及学习方法的评价。在同伴互评的过程中，学生们可以相互探讨学习方法、交流学习心得、提出改进的建议和意见。同伴之间相互比较、竞争，相互取长补短，既增强了合作精神又促进了学习能力和学习效率的提升。同伴互评作为形成性评价重要的方法之一，其评价形式既增强了课堂的趣味性又增强了学生的学习自信心和学习热情。

课堂学习的主体是学生，但是学习评价的主体却是教师。形成性评价侧重过程教育，在教学过程中，根据需要调整教学计划和内容，该评价尤其重视学生与教师在课堂的共同参与度，而非教师“一言堂”。首先，教师在教学过程中设定好学生自我评价与同伴评价的量化标准，列好学生自我评价和同伴评价的核查表;其次，学生根据核查表才可有的放矢，对照核查表所列的内容一一检查，每节课后，客观公正地给予自己和他人中肯的评价;最后，结合学生自我评价和同伴评价的反馈结果，教师针对学生课堂上的表现，纵向对比某一特定学生评价前后的差异，或者横向比较某一特定组别在同一活动中每位学生各项指标的完成情况，同时，以多种形式反馈给学生并提出整改意见。因而，在教学的不同阶段，根据学生的能力发展状况，教师可适时调整评价方式，不断改进教学方法和教学手段。

只有将自我评价、同伴评价与教师评价结合在一起评价方式才能保证较好的教学效果，才能促进教育改革的进一步深化，真正达到以素质教育培养复合型人才的终极目标。

其次，形成性评价的行为评估工具有课堂观察、学生档案、座谈、问卷调查、访谈和对话周记等。如何运用以及怎样运用这些评价工具要根据所授课程、课程目标和授课对象等诸多因素做适当调整。

课堂观察是教学行为和技巧的基本方式。根据Genesee and Upshur(2001:79)的观点，教师在观察的基础上，可以评估学生已掌握和未掌握的内容。换言之，教师应该评估促进或阻碍学生学习的策略。与此同时，教师还可评估一些特定的教学策略的有效性，确定学生们欣赏哪些课堂活动和形式。课堂观察有助于教师更好地了解课程设计和学生需求的契合度。通过正式或非正式的观察，教师可掌握大多数学生对于教学安排的可接受程度，根据学生的需求改进或调整教学安排等，以提升教学效果。

如上所述，问卷调查和访谈都可被看作教师和学生间的对话，访谈和问卷调查是相似的，但决定使用访谈或者问卷调查可依据不同的教学目的。无论是哪种方式，都是老师和学生之间相对正式的会谈，这非常有利于老师对他的教学效果进行评估,诊断学生在英语学习遇到的困难，为学生寻找合适的解决问题,获得良好的学习策略和学习得到更多的进步。访谈和问卷调查设计应该根据学生的个人需求并符合教学目标。

对话周记作为教师和学生沟通的另一种方式，深受学生的喜爱。因课程设置和班级规模的不同，课堂观察、问卷调查及访谈都相对比较片面，而对话周记则可以关注到每个学生的不同需求。师生间定期通信，既增加了教师和学生之间的相互了解，增强彼此的信任，又能解决学生的个案问题，做到因材施教;同时，为了促进“教学相长”，学生可及时反馈教师的课堂教学，对于教师的教学提出较好的建议和意见。

学生档案是一个综合各项评估功能于一体的评估工具。它可以记录学生的成长、课堂变化且兼顾多种需要。如今，众多评价工具只把学生作为评价的对象，而评估的责任和任务的则落到了教师身上。但事实上，几乎没有一种评价工具能很好地管理学生活动并对其课堂行为负责。相比之下, 建立学生档案，需要学生亲力亲为;本着自我负责的原则，他们要更好地自我监督和控制，同时，在建档案的过程中，学生可以见证自己的进步与成长，增强学习的自信，提高学习的效果。

三、形成性评价对于英语口语教学的重要性与紧迫性

众所周知,教育评估在大学英语课程改革中扮演着相当重要的角色。英语教学的重点已从传播知识转移到培养能力。

多年来，在中国，人们只注重英语写作和阅读的能力的提升，而一直忽视英语口语交际能力。多年来，教学评价已经被狭义理解为量化教学，而后进一步局限于教学测试。考试作为教学的终极目的，期末考试的成绩也就成为教师评价学生的最重要的依据。而对于口语课堂，单一的这种评估方式和依据增加了大多数学生的心理压力和少部分学生侥幸心理。考试成绩给学生很大压力，危害学生的发展，评估过程中，学生一直被动地参与，无法调动其积极性。当课程结束时，教师将得不到及时准确的学生反馈，无法改善评估方法以助于提高学生的英语口语能力。

“形成性评价源于诊断性测试。与终结性评价相比，形成性评价通过教学过程中多方面的评价发现问题，解决问题，强调过程性、目标性和学生学习的主动性。” (魏薇，2005) 鉴于终结性评价在口语测试评分中的片面性和主观性，大学英语口语表达能力的培养还是受到了这种终结性评价的制约。在大学英语口语教学中，形成性评价最重要的任务的是帮助教师监控学生英语口语的学习过程，提高学生的英语口语学习。如能将形成性评价的理论引入大学英语口语课堂教学与测试中，建立大学英语口语课程与形成性评价相结合的评估模式，则会推动大学英语口语教学和测试的改革进程。

鉴于口语课堂的特点，为了克服传统终结性评价对于口语课堂的制约性，形成性评价与大学英语口语教学相结合有其不可忽视的.重要性和紧迫性。

首先，由于口语表达能力除了包含最基本的发音、词汇、语法能力还有语用能力、文化知识储备力等多项复杂的技能，而所有的这些技能无法在某一次测试中完全体现出来。因口语学习的最终目的是运用到相关学科、为了更好地促进国际交流。

而形成性评价尤其注重过程教学，这种评价将教学过程分成了诸多阶段，学生可在每个不同的阶段就自己的学习态度、发音、语言运用的准确性、流利程度以及课堂活动参与的积极性进行横向的同学互评和纵向的自我比较。一方面，横向比较可以找到彼此间的差距，互相帮助已达到各方面的提升;另一方面，学生可在整理学习档案的过程中，纵向比较自己前后阶段的学习情况，时刻了解自己在每个阶段的学习状况，在教师和同学的辅助下，运用不同的学习方法和策略，逐项提高自己的口语能力。 另外，教师在学生进行评价的过程中，可真实地参与并记录学生在各方面的真实水平。

其次，口语课堂实际上是教师与学生、学生与学生之间的互动交际。教师需要花费大量的时间设计口语活动、鼓励学生参与活动、监控课堂活动、诊断学生的需求和问题、记录学生的表现等。学生则在各种学习任务和活动中不断地练习、发现问题、纠正偏差。

与传统的终结性评价不同，形成性评价的最显著特征是评价的主体是学生，学生和教师共同参与课堂，缺一不可。根据多数学生的关注点，学生参与确定研究目标、评分标准和英语口语的性能评估。因而，他们了解每一项活动的任务和目标，他们可合理运用各种评价方式和工具，课前认真准备，课堂上积极参与，能与教师积极互动，课堂上客观地评价自己、同伴和教师。这不仅是一种评价过程，更是学生回归自我认同感的方式。学生增加了学习自信，在评价过程中不断积累经验，逐步获得学习成就感。教师亦可在与学生互动的过程中，更好地了解学生的知识掌握和课堂反馈情况，根据反馈适时调整教学方法。如此良性循环，既增强了课堂的趣味性又提高了学生的学习效率。

四、结语

形成性评价，作为正常教学和学习过程的有机部分，可以全面、客观、科学、准确地提供与其学习目标相关的重要信息，它有助于促进学生的个性化发展和外语教学质量的根本性提高。形成性评价其中的一个重要作用是培养学生良好的英语学习习惯。将英语形成性评价与口语教学紧密地结合在一起，能提高学生学习的兴趣并及时、准确、客观地反映学生的真实水平，使学生的英语口语能力稳步提高。通过采用具体的形成性评价方式，发展学生的自我评价与学生间相互评价的能力，以促进学生的自我反思与自我管理能力。从而提高学生自主学习意识与自主学习能力，并为他们养成终身学习的意识与习惯打下基础。

随着经济与科技的全球化，国内经济和社会的发展对于在校大学生的各项要求亦逐年提高。就英语水平而言，社会需求已从原有的、单一的对学生词汇、阅读及书面表达等要求拓展到对学生英语综合能力的要求，尤其是口语表达能力。作为我们教师来说，应紧跟时代步伐，分析原因，确定策略，进行教学改革，以学生为中心，灵活运用各种教学方法，充分发挥学生学习英语口语的主动性和积极性。如何提高大学生英语交际能力是摆在大学英语教学中的一项重要课题。

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