美国大学教学型教授
1. [美国大学教师教学发展的背景与实践] 美国大学背景调查
摘要：教学发展始终是美国大学教师发展运动的核心组成部分，经过数十年的努力，已经形成有效而成熟的活动方式与组织形式。这些将对我国的大学教师发展起到积极的借鉴作用。 关键词：大学教师发展；教学发展
教学发展(Instructional Development)是指一些旨在提高教学技能的活动，内容包括：对学生学习差异的理解、课程的组织和设计、教学方法的改进、课堂中教育技术的运用、学生的评价程序等。20世纪60年代前，美国的学院和大学很少关注大学教师的教学发展问题，极少有学院和大学提供持续的教学改进计划，尤其是对教学的参与性支持，缺乏致力于教学发展研究与服务的专业人员。在1958―1968年这段美国高等教育发展的“黄金时代”，大学研究费用翻番，规模急遽扩张，普遍重视、支持教师的学术研究，针对教师发展活动的支持几乎都是学术休假和专业会议等形式的学术研究项目。
但是随着高等教育大众化阶段的深入，美国的学院和大学在发展过程中累积起来的矛盾日益暴露出来，其中教学质量的下滑成为学生和大众强烈批评的众矢之的。教师如何开展有效教学、如何保证和提高教学质量、如何促进学生的学习成为相关专家和学者讨论的热点，作为大学教师发展运动核心组成部分的教学发展开始提上日程。1962年密执安大学率先建立起“学昌棚习与教学研究中心”，暨美国第一个大学教师发展中心。随后，美国开始了一场有关大学教师发展的运动，其中教学发展始终占据着重要位置。
一、美国大学教师教学发展的背景
1．高等教育大众化的压力
大学教师发展作为帮助教师增强能力的重要手段，在20世纪60年代成为高等教育的一个重大运动而兴起。从1970年起，美国高等教育进入“停滞的十年”时期，美国的社会问题尤其是高通货膨胀和其他经济危机，耐乱则进一步导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种状况又导致了教师流动性的降低，大学教师的工作环境受到显著影响。
遽变的外界条件迫使大学管理者开始重视大学教师发展的问题。高等院校把大学教师发展作为一种手段，来应对学生对优质教学的需求，使大学重新获得公众的支持和信任。在这一时期，创造了许多大学教师专业发展的新方法。约瑟夫(Katz Joseph)等学者的报告说，“绝大多数的大学和学院都发起了大学教师发展项目，并且特别关注教学的改进”。这种趋势导致了人们对大学教师成长和发展的关注：新教师如何获得教学技能，高等教育管理者为促进优质教学能做什么，教学评价在提高教陪吵学效能方面起什么作用，等等。
伯奎斯特等人指出，在20世纪60年代末、70年代初大学教师发展项目出现之前，美国高等院校应对所面临的挑战有效的方法是“变革课程”、“招收优秀的学生”、“招聘优秀教师”、“降低生师比”、“建立一个新的管理体系”或者“进行更全面的自学”。在70年代之后，管理者们意识到要帮助教师适应新教学条件，必须采用一种与以往不同的程序，他们需要的是一种全新的大学教师发展模型，因此，伯奎斯特等学者把20世纪70年代称为美国大学教师发展的成熟期。
2．大学教师教学的改进
20世纪60年代之前，大多数大学教师是通过模仿德高望重的教授或者向其他教师取经从而形成自己的教学风格，很少有教师考虑在自己的课堂上开展最适合的教学活动，努力掌握新的教学方法和技能的教师更为少见。大学教师普遍缺乏改进教学技能的动力，他们的动机主要还是和科学研究和学术交流密切相关。
同时，在很多高等院校，尤其是一流大学中，开展本科生大班教学的主要是研究生助教，而不是第一流的教授，学生对学院式的课程与落后的教学微辞颇多，在60年代末，随着教师职位的减少和学生抱怨的增多，很多大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，重新考虑学校的资源配置及其利用效能。
20世纪70年代，更多有目的和有意义的教师发展项目在许多院校开展起来。大学教师在教学方面无外乎三种类型：第一种是荣誉退休的教授，他们技能娴熟，或可谓“天生的教师”；第二种教师虽不是特别擅长教学，但如果给予积极引导，则非常乐意改进自己的教学技能；第三种教师虽然无能，却要么公开藐视旨在改进他们教学的项目，要么不敢承认自己的弱点，积极地反对改变他们目前的教学实践。显而易见，在这三类教师中，后两种是需要进行教学改进的。
进入20世纪80年代之后，一些批评美国高等教育及针对本科教育调查的报告相继出炉，这些报告唤起了人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、教师过度专业化和教学质量低下等问题的关注。报告呼吁美国的学院和大学需要给予教学以更多的支持，重建教师对教学发展的兴趣。到80年代中期为止，美国大约60％的学院和大学都确立了某种类型的教学改进计划。
3．教育技术的进步
20世纪之后的美国教育和教学发展与教育技术之间的关系日益紧密，教育技术是和创造性地使用技术资源达到有效教学目的分不开的。甚至有学者把教学发展看做是教育技术的子集，教学发展的“根源在于20年代的视觉教学；30年代和40年代的视听教学；60年代的教育通信、系统设计和管理”。80年代以电脑多媒体和网络为代表的信息技术出现后，很快成为全美教师开发者主要的关注点，许多院校重视利用网络进行教学资源的建设。在利用技术进行课堂教学时，教师事先必须受到培训，要有所准备并得到技术上的支持。
4．教育观念的革新
加拿大教学发展专家台比斯(Richard Tiberius)将美国教育历史发展过程中影响了教学与学习实践的观念概括为以下几种：“精通内容的教学”、“促进学习的教学”和“把师生关系作为学习的媒介”。
在20世纪60年代中期之前，“精通内容的教学”一直是大学教学中的主导观念，它认为教学是研究的副产品，优秀的教师是天生的，而不是后天塑造的，教学是一门只能意会的艺术，而不是一门可以传授的科学，这一观念长期阻碍了对于大学教学的研究。以斯金纳为代表的新行为主义思潮的出现打破了这种盛行的观念，它一方面强调教师的教学行为可以后天习得，另一方面将教学的重心转向学生的学习。
从20世纪60年代中期开始，“促进学习的教学”开始逐渐深入教师与教学研究者的头脑，它标志着教师发展专业人员时代的到来，大学管理者承担起支持教学发展的责任和使命，大学教师发展机构中有能为教师进行服务的研究者和实践者，大学中的教学与学习中心提供了工作坊、咨询、关于教学的研究文献，以及旨在增进教师的知识、技能和策略的教师培训活动，中心工作人员通过传授技能给教师从而帮助他们更好地教学。占主导地位的教学理论是迁移、定型和塑造的观点。
20世纪80年代以后，建构主义理论逐渐盛行，它 强调教学要将学习材料与学生先前适应的社会情境中所获得知识和经验联系起来。在教学过程中，要求教师将教学与学习过程看做一种相互关系，因此，在师生之间建立和睦共处、相互理解的关系将有助于学习。“把师生关系作为学习的媒介”这一观念在教学发展中被树立起来。教学发展中心要帮助教师懂得倾听、理解和收到学生的反馈。
二、大学教师教学发展的活动与组织
1．大学教师教学发展的过程
美国大学教学研究与实践领域的资深学者韦默(Maryellen Weimer)指出，在大学教师发展过程开始之前，必须揭穿两个关于课堂效能的神话：第一个是“没有人知道什么能使教学有效”。她引用Sherman等人的研究结果认为，有效教学具有特定的组成部分，可以在大学教师发展项目中得到解决；第二个是“好教师是天生的，而不是后天塑造成的”。知道了有效教学的属性之后，如果大学教师想提高自身的效能，他们可以去实践。每个教师都与众不同，由教师自己去发现他们能把什么做得最好，并在这些强项的基础上找到适合自己的风格。韦默相信，如果当前的大学教师发展项目侧重于增强教师现有的优点，那么这些项目对他们会大有裨益。
基于多年的实践经验，韦默提出大学教师的教学发展过程包含五个步骤：
第一步是形成教学意识。目标是：大学教师要对教学策略、技术和实践及其所隐含的教学假设有较清晰的认识。活动内容包括：用一览表来指导教师进行自我观察和自我反思：回顾自己的教学录像实例；通过阅读积累想法和思考：回顾课程材料。
第二步是收集信息。目标是把教师对自己教学方式的认识与其他人的反馈进行比较，教师需要向学生和同事收集信息，这些信息主要集中在三个领域：观察者如何看待该教师的教学；特定的教学政策、实践、行为或三者的综合体是如何影响观察者的；观察者认为可供该教师运用的政策、实践和行为应该是什么。活动内容包括：用调查表向学生收集信息；参观同事的课堂，并邀请同事参观自己的课堂；参加工作坊和习明纳。
第三步是对变化做出选择。在这一步中，教师需要对变化做出两种选择：应该改变什么以及怎样去改变。活动内容包括：确定改变什么；鉴于教育目标和优先发展项，评论可能要被改变的政策、实践和行为；鉴于步骤1和步骤2中所获得的信息，确定如何改变教学政策、实践和行为。
第四步是执行备选方案。教师要把上一步中设想的变化付诸实践，纳入教师所参与的教学发展活动中。活动内容包括：系统地、专注地整合这些变化；逐步地适应这些变化。
第五步是评价备选方案。这一步是前四步的综合，通过自我观察和向他人收集信息，教师了解到应该如何去做以及为什么要这样做，进而教师对变化做出选择并付诸实践，继而对这些变化的效果进行评价。
2．大学教学发展项目(IDP)
教学发展项目指的是一些旨在改进大学教师教学技能的活动，这是美国大学教师发展最早也是最广泛的组织形式。进入60年代之后，高等院校的教学发展项目得到了联邦政府拨款的大力推动。到70年代中期，美国有一半的院校建立起教学发展的项目和机制，其中大部分项目主要依赖于基金会的外部支持。在基金会的支持下，大学教师发展活动通常与大学教学与学习的研究计划联系在一起，如西北大学，密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校的教师发展活动。
美国大学教学发展项目的专家森特(John A.Centra)开展的调查表明：教学技能发展实践在改进教学方面是有效的，大学教师更愿意参与此类实践活动，大学教师发展项目的焦点问题必须是教学的改进。
但并非所有的教学发展项目都是积极有效的，列文森(Levinson-Rose)等学者通过对大量文献的回顾，得出结论认为很多项目只提供肤浅的经验，主要侧重于特定的教学技术，而对大学教师的教学环境及其先前的知识和经验未加考虑。因此，需要对这些教学改进项目进行评价。
3．教学发展活动
美国高等院校中开展的教学发展项目通常是和一些具体的实践活动联系在一起，教学发展项目的主要形式就是大量的发展实践和教学改进活动。这些活动综合起来也就构成了教学发展的整个过程。
(1)材料阅读，对大学教师而言，阅读是一件易事，通常教师都要定期阅读和学习材料，因此阅读习惯很容易养成，而且阅读也并不需要高科技装备。对大多数院校而言，在教学发展项目中，与其他活动相比，阅读是一种经济节约的活动。阅读能够促进教师对自己的教学活动进行反思，并促使教师形成教学意识，不断更新自己的教学观念。
(2)录像和微格教学。通过观看自己课堂实况的录像，教师能够明确自身教学过程中存在的问题和不足，并积极寻找相应的解决办法。同时，观看其他教师的教学录像带，也有助于教师从不同的侧面发现自己的优点和缺点。教师既可以单独观看，也可以和同事一起观看，并且就某一个教学问题进行讨论，深化自己的理解和认识。录像使得讨论更有针对性，更加客观，有据可依，尤其是将经验丰富的教师的教学录像向缺乏经验的新教师开放，使得他们多了一个宝贵的学习机会。
(3)同行对话，这类活动首先是习明纳和工作坊，其次是小组讨论，最后是同事之间私下交换意见。此类活动旨在鼓励教师就大家关心的教学问题进行讨论，从而帮助教师明确自己的课程目标，形成有效的教学方法，更好地满足学生多样化的学习需要。通过相互之间的交流，也有助于教师形成教学意识，相互之间进行鼓励，并评价那些新的政策和实践活动的效果。即便是不同学科的教师，由于面对相同的学生群体，很多教学问题是共通的，所以有交流的基础。
(4)教学观察。教学观察所得到的信息在教学评价和人事决策上有重要的用途，同时也是一种重要的教学发展活动，对他人的教学进行观察，不仅是被观察者发现问题、不断改进教学的过程，也是观察者学习他人、提高自己的过程。教师先对其他教师的教学进行观摩，以增强自己的教学意识和学习教学技能，继而要求同事对自己的课堂进行观察，查找自己的教学策略和技能在实际运用过程中存在的问题。因此，教学观察尤其对新教师非常有用。
(5)学生的反馈。此类活动为师生之间就课堂教学问题进行交流提供了机会，具体方法有二：一是运用质量控制技术，即由班里的一组同学定期与教师开会交流课程教学中存在的问题，会议的主题包括关于家庭作业在教学中的作用、关于考试的讨论、关于讲义材料的进度和组织、关于教师在课堂上对提问的运用等，这种方法尤其适合大班教学，教师不能保证与每位同学交流，但可以通过与这些学生代表交谈，了解他们的心声；二是采用小组教学诊断法。待教师授课一段时间后，介绍一位教学发展专家给全班同学，由他来收集学生学习经验方面的信息。全班同学被分成若干小组，各个小组分别向这位教学发展专家汇报意见，最后专家再私下把这 些意见反馈给教师。
(6)教学专项基金。在教学发展机构的资助下，教师可以获得一些基金来发展自己的教学。这些教学资助可以直接面向某一门课程，或支持一些教学活动，诸如开发补充材料、视听图解或设计新的课程。此类资助活动在院校中普遍存在，有效地提高了教学，使教师专注于特定的课程，教学创新的积极性被调动起来。而且，教学专项基金也给予教师足够的自主权和独立性，以及足够的信任和支持。
上述活动为院校和教师个人的教学改进和提高做出了重大贡献，有助于教师发展的良好氛围的创造。在尊重教学差异性和多样性的前提下，通过这样一系列活动使得优异教学成为可能。
4．教学发展的机构
由于对教学质量的提高越来越重视，因此美国高等院校通常会建立相关的机构来支持和开展教学发展项目和活动。这样的机构通常是由教学开发人员及技术支持人员组成，这些机构一般还承担着教师发展的其他相关活动，提供多种服务和职能，但无一例外都包括教学发展。因此，尽管每所院校的教学(教师)发展机构名称不尽相同，但大多以“教学”来命名，如伊诺斯大学的“教师发展与 教学设计 中心”(Paculty Development andInstructional Design Center)以协助那些自愿改进其教学的教师作为首任。
其他相关机构还有“教学成就中心”(Center forTeaching Excellence)，“教学与学习研究中心”(Center forResearch on Learning and Teaching)，“教学发展与研究中心”(Center for Instructional Development and Research)，“教学设计与技术中心”(Center for Instructional Designand：Technology)，等等。
这些中心的目标是促进大学教学质量的提高，为教师的教学发展提供良好的组织环境，最终培养出高质量的学生。中心的主要任务是为教学提供一系列的服务，为教师提供有效的教学发展项目和活动，促进教师的教学和学生的学习，并促进本校教师与其他学校教师之间的教学交流和合作。
三、总结
大学教师发展运动在美国经历了40多年的历史变迁，业已形成比较成熟和完善的体系，而教学发展一直贯穿整个教师发展运动的始终。迄今为止，美国的大学和学院仍然十分强调教学质量的提高和教学技能的改进，这已经成为大多数院校的传统。
美国大学教师教学发展的实践已经证实：很多教学发展项目和活动在改进教学方面都卓有成效，很多大学教师不仅参与学校举办的项目，还自发组织一些旨在改进教学效果的活动。如果校方支持教学发展活动，并适当给予激励，那么教师参与的热情会更高。因此，学校要为教学发展创设良好的制度环境，积极为教师提供教学发展方面的服务。
如今，作为美国大学教师发展运动最原始动力的教学发展已经被纳入院校更大的生存发展需要之中。美国大学教师和管理者对教学发展的理解更趋向成熟。在后终身教职的时代，随着教师生涯的延长，教学发展的问题不仅仅关注如何改进教师的教学技能，还要为教师创造全新的事业选择、为形成吸引新学生群的课程、为适应新的教学技术，以及为保持大学的活力和竞争力发挥不可替代的作用。而美国大学教师教学发展的经验对我国当前高等教育的发展也有着重要的启示意义：应届本科教学评估开展之机，建立起我国的大学教师发展体系，为切实提高大学的教学质量做出制度性保障。
[责任编辑：余大品]
林杰，北京师范大学教育学院副教授；李 玲，北京师范大学教育学院05级高等教育管理专业硕士研究生。
2. 美国大学资深教授荣誉称号都叫什么
美国正教授 也就是终生教授一般就叫Professor, 此职位是学术界的正统最高级别，在美国拿内到正教授是件十分容难的事情，很多人到了60-70岁还是副教授.
美国荣誉正教授是额外加在最高级别上的称号，一般叫做Distinguished Professor. 这个级别一般授予拿到重大奖项的正教授，如诺贝尔奖，普利策奖，图灵奖等等。但是拿了奖项一般不等于直接授予荣誉教授，但是荣誉教授一般都是有获得这些奖项的。
3. 西蒙·马金森，国际高等教育领域的知名学者！
伦敦大学教育学院教授，现任牛津大学教育教授，在高等教育领域是一位颇具有声誉的学者，在英国和澳大利亚的高等教育学界具有很大的学术影响力。
1974年墨尔本大学历史与政治学学士；
1996年墨尔本大学教育学博士毕业；
1993-1998年，澳大利亚墨尔本大学高等教育研究中心讲师、副教授；
1998-2006年，1998年莫纳什大学担任研究员，2000年被任命为莫纳什大学教育学院教授兼私人讲座教授，2000年，当选为澳大利亚社会科学院院士；2004年，当选为英国高等教育研究学会荣誉院士。
2006-2013年，澳大利亚墨尔本大学高等教育研究中心高等教育学教授，2007年成为澳大利亚教育领导委员会（FACEL）的荣誉院士，2008年，获得墨尔本大学人文与社会科学伍德沃德奖，同年，2008年也发表了一篇引用位居前列的文章“全球领域和全球想象：布迪厄和全球高等教育”（ Global field and global imagining: Bourdieu and worldwide higher ecation）；2009年，日本广岛大学客座教授；2011年，获得澳大利亚国际教育会议阿德莱德国际教育杰出贡献奖。
2013-2018年，伦敦大学学院教育学院国际高等教育学教授；
2014年，加州大学伯克利分校客座教授，同年获得美国高等教育研究协会颁发的杰出研究奖；
2015年之后是英国全球高等教育中心（CGHE）主任；
2018年9月牛津大学高等教育学教授；
他是欧洲人文与科学学院成员，英国高等教育研究协会的终身研究员，以及英国和澳大利亚社会科学院的研究员。西蒙也是期刊《高等教育》联合主编
西蒙是世界上高等教育研究领域被引用最多的学者之一。他在他的作品中借鉴和整合了一系列社会科学学科，主要是政治经济学和政治哲学、历史社会学和社会理论。他的研究主要是全球化和高等教育，国际和比较高等教育，高等教育和社会不平等。他目前正在研究高等教育的公益贡献，并与同事一起完成了一本关于全球趋势对高等教育高参与系统的影响的书。
主要作品有：澳大利亚的教育和公共政策（1993年），澳大利亚教育（1997 年），教育市场（1997年），企业大学（2000年）、国际学生安全（2010年）、全球化与高等教育手册（201）、STEM时代：世界各地的科学、技术、工程和数学政策与实践（2014）、越南的高等教育（2014）。代表作品中被翻译成中文的有：《澳大利亚教育史》（2007）、《澳大利亚教育与公共政策》（2007、）《澳大利亚企业型大学的权力结构、管理模式和再创造方式》（2007）、《教育市场论》（2008），都是由浙江大学出版社出版，在中国也发表了四篇论文：“全球知识经济中的高等教育（2007）”、“为什么高等教育市场不遵循经济学教科书（2014）”、“东亚的新知识帝国（2014）”、“加州高等教育总体规划和高等教育系统的成败及对中国的意义（2017）”。
其中影响最大的著作是《教育市场论》，这本书的主要内容认为：教育中大量市场的形成，依赖特定的经济与政治话语环境，即：教育地位竞争的深化，管理中新右翼和新古典主义手段的兴起。尤其是市场改革有胜利者和失败者：支持它的是胜利者，而它所支持的也是胜利者。市场产生的等级体系、不平等、极度的竞争和牟利不是偶然的副产品，而是市场改革者的目标。对他们来说，教育中的共同利益只是有特权的个体所获得的主要利益的“副产品”。
4. 美国大学终身教授意味着什么
美国大学的教授主要分为三种——助理教授、副教授和正教授。年轻人想进入大学的教授系列，一般不仅要首先有博士学位，而且许多人还要做过若干年的博士后研究，这样才有望被聘为助理教授。担任助理教授大约5年后，经过严格评审，晋升为副教授。担任副教授5年左右，再经过严格评审，晋升为正教授。评副教授不算很难，但评教授就很难了，因为不但要科研成绩很突出，而且还要在本领域很知名。著名教授退休后，可以继续保留教授头衔，称为荣誉退休教授。
在中国，院士和人文社科领域的资深教授都是终身荣誉，与美国一些院校里的 “终身教授”颇为相似。目前，中国在酝酿院士退休、退出制度，以优化学科布局，提高中青年人才比例。目前，美国也鼓励老年终身教职的教授退休，并且校方已经开始减少对教授提供终身教职资格，而是以助理教授职称来保持职务的流动性和灵活性。
5. 教学科研型教授是什么意思
能力强的教师。根据教学科研型教授信息查询得知，教学科研型教授是具有较强的知乎教科研意识﹑教科研能力和创新精神的教师竖猛毁。 教授，是一种高等教育体系余备中的职称。
6. 美国大学教师如何评职称（大学系列一）
首先，NAU的老师分两类，一类叫tenurefaculty, 是要评职称的，Assistant Professor——Associate professor——full professor。另一类叫lecture，是主要聘请了来上课的，教职不那么保险。而且没有在教师议会上投票的权利，学位可以是硕士，不一定非博士不可。 前一类tenure faculty就要在职称评定的轨道上（Tenuretrackline）一步一步前行。 那么谁来给这些教师们评职称呢？一共有6级： 第一级是系里的P&T(promotionandtenure)，一般由系里的full professor组成。每年这些人要开会给老师的学术表现进行评价，是无记名的； 第二级是系主任Chair，他在前一级的基础上写他的评价； 第三级是院里的P&T，由各个系里出教授组成，象NAU的教育学院有8个教授组成这个P&T; 第四级是院长Dean，他在前一级的基础山上写他的评价； 第五级是Provost（教务长），他再进行评价。教务长的角色有点类似唱黑脸的，有时有人没评到，找校长，校长可以把责任推到教务长身上 第六级是President（校长），他是最终评定者。 在这6级里，系里的P&T一般对所要评职称的老师比较熟悉，也在相同或相近的研究领域，所做的评价较为准确。其他的就主要是看教师的材料来判断了。有趣的是，NAU虽然是一个以教学为主的大学，但是教师评职称依然最看重科研，教学和社会服务就没那么重视。教师有时也颇有怨言，系主任有时也很为难，社会服务不做不行，有的科研突出的上课也不是那么好。评价体系中research、service、teaching分别进行等级评定（有非常好、好、一般、不及格四个等级），三个项目的权重也不一样。 很多时候评定职称要看人的。有个教师，来到NAU后，与学校、院、都签了协议，她也非常努力的工作，等到几年后要评职称了，却发现当时签协议的那些院长、系主任都换了，新的院长、系主任对她的成绩不予承认，不给她评教授。这位老师直接到校长那里申诉，好在校长支持她，最后她评到了。 教师每年都要填写自己本年度的工作情况，那可比中国的年终总结还复杂，Gretchen的这些资料比一本牛津字典还厚。学校每年都要与教师签订下一年的协议，并不是说你每年都有可能被开除，而是每年的工资都不一样。象副教授大约每年底薪是4万5，上课、科研没有额外的报酬，但是有一些其他的活动会有，象暑假上课呀，组织访问学者呀什么的，一样一个报酬，另算。Gretchen就说4万多对于她们家来说根本不够（她一个人养活3口人），所以她申请了好几样挣外快的项目。 博士毕业生如果在大学教书，评个副教授还是不难，评教授就要科研很突出，在本领域很知名，那就比较难了。而且教授的收入要高出好多，之所以这么难评主要原因也是学校想节省开支吧。6年一个学术评定期，没评上就接着再评，当然你也可以提前，并不是那么固定。没有退休年龄的规定，你自己想退休就退。由于资金问题，NAU想减少开支，今年给退休教师制定了比较优厚的报酬，今年打算退休的人就比较多。 没有学术期刊级别的规定，判断文章的学术水平就靠P&T的同行们自己把握了。据他们介绍说进入P&T的老师都是大家认为比较公正的老师，是教师投票选出来的，你要珍惜你的声誉，就秉公判断。但是他们自己也说，学术价值太难判断，仁者见仁，有时也有分歧。 美国大学现在都实行Faculty 。。。” 系主任因为夹在教师和院、学校之间，又要干活有得罪人，所以并不是人人都乐意当。Alan当过6年，说很累，没有自己的时间了，下一届就决不当了。 院长是校长任命的，校长是校董事会（BoardofRegent, Arizona）任命的。NAU是公立大学，所以没有自己独立的校董，而是由整个亚利桑那州的董事会来决定，私立大学有自己的独立的校董，自主权更大。同样，亚利桑那州的董事会也决定其他本州的公立大学的校长人选。有趣的是，州董事会的组成人员往往并不是学者，甚至不是有很好教育背景的人。所以，Gretchen觉得，选的校长好不好有时也真很难说。校长换了往往院长、系主任、教务长等跟着都要换。他们觉得这很好解释，校长肯定要选支持自己执政思路的人，选自己人是应该的。
7. 美国的大学里的AP是什么教授
一般是指副教授（Associate Professor）
助理教授虽然也是A开头（Assistant Professor），但没有哪个助理教授敢把自己缩写成AP的。
8. 如何才能申请到美国的博士全奖难吗
在美国留学申请队伍中，最壮观也是最有挑战性的无疑归于博士全奖的申请了。之所以说它壮观是因为博士一旦被录取伴随着会有奖学金的到来，而且一般都会是全奖;说它有挑战性呢是因为在申请过程中除了正常的申请还要申奖。这个充满挑战性的过程是需要有相当perfect的前奏准备工作的。
第一、博士全奖申请者要明确自己的专业方向。
申请博士全奖的学生，无疑是想在现有本科专业基础上继续深造，在研究领域取得更大的进展。那么，申请者在申请前就应该有自己喜欢的专业方向。因为美国博士学位的项目都是一个专业底下会有很多小方向，只有你确定了自己的专业方向才更有目的的为你下一步的选校和选教授做好铺垫。
所以，在自己喜欢专业的基础上可以了解一下此专业的小方向或者和此专业有关联的交叉学科的具体方向。
第二、准备你的语言考试和 GRE 考试。
博士全奖申请者，语言考试成绩要求一定会比一般的硕士申请高。这样，尽你所能发挥你的水平迎战语言考试和GRE考试。
对于申请文史类专业的申请者，托福的写作部分和GRE的语文部分、作文成绩都要尽量考高分。对于申请物理、化学、生物和数学等专业的学生建议考GRE Sub，对你的奖学金的申请更有利。
第三、初选学校。
博士全奖申请者根据自己感兴趣的专业方向和现有的条件初选出适合自己的学校。
选择学校不一定完全看大学的排名，好的大学不一定所有专业都是强项。如何判断大学的某个专业是不是强项呢?在确定了专业方向的前提下，可以参考这 所大学在该专业领域的学术声誉、研究成果、师资水平、录取难易、毕业生就业、起薪等指标来衡量。还要看自己现有的条件符不符合该学校的录取要求。
第四、早期套磁和最终确定学校。
博士全奖申请者在初选学校后，可以着手找出每所学校自己感兴趣的研究领域的教授了。初步套磁可以向教授介绍自己的情况(包括你现在的背景、条件、感兴趣的领域和对教授哪部分实验感兴趣，自己之前是否有和教授相似的研究内容，自己用过哪些方法)，表明自己申奖的意愿等等。
其实早期套磁的目的是为了下一步最终确定申请的学校，提早了解初选学校的当年的招生情况、项目资金和录取难易情况等等。一般早期套磁后，就能确定下最终申请的学校了。对于那些录取难、招国际学生少的学校，就没必要浪费资金和精力申请了。
9. 在美国大学做教授需要什么条件
在美国大学讲课，可以是已有终身教职的副教授或正教授，也可以是正在追求“终身”过程(tenuretrack)中的助理教授(assistantprofessor)，甚至还可以是某课程的全职(较少)或半职(基础课很多)的讲师；不论是讲授1字头(大学一年级)的基础课，还是讲授4字头以上的专业课，可以肯定的是难度绝对很高的。
一个一般大学助理教授位置的广告打出来，即使是位于美国较偏僻的地方，这几年都会有约两、三百人左右申请，筛选的过程绝对透明，大约会有20-40人通过初审(screening)，之后经过系遴选委员会讨论，挑出10-15人进行电话面试(phoneinterview)，最后仅有5到6人能有机会到学校进行现场面试(onsiteinterview)。即使是一年一签的全时教职，还不能保证第二年一定续约，也是几十、上百个人争一个位置，现场试讲的紧张程度居然不亚于博士论文答辩，尤其是刚毕业的博士，希望籍此积累经验或作敲门砖得到永久位置。
不得不承认有一点在当今的美国是几乎任何其他的职业都不能比的，大学教书的工作相对是比较稳定的，只要质量过关，没犯原则性错误的话，工资虽不高但有保证，重要的是福利待遇属于全美最好的档次，而且全家沾光，在失业率居高不下的当今，有这样一个工作实在应该庆幸才是。另外大学的工作环境很好，工作时间短，假期多，时间灵活，也很亲子，除非上课，否则不用按点上下班，大体上可以作自己想作的事情，只要自己看得开的话，日子还是可以过的很满足和悠闲的。
10. 问问大家，大学教授是以教学为主吗
看了大家的回答，忍不住还是想说两句，回答问题的网友既有专注科研的教授，也有醉心教学的老师，不论是哪一种，只要是在各自的岗位踏实工作、多出成果，都值得大家敬佩。
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