华东师范大学吴刚平教授

『壹』 专业成长理念和课程研发意识的区别

一、课程意识及其意义
关于课程意识，有多种界定，但在笔者看来，课程意识或称课程觉察或课程自觉，就是教师对课程的特点、意义、功能等等有一定的认知，并将这种认知，较为自觉地应用到实际教学过程中，再通过教师的总结、反思与提升，使课程意识与实践教学相结合，从而促进教师专业快速成长。
教学意识与课程意识是息息相关，相辅相成的，课程意识通过教学意识来实现，没有教学过程，课程意识也就得不到体现。它们既相互作用又有所区别，教学意识更多地关注教学过程中所体现的技术问题，即关注教师“教什么”的问题；而课程意识则更多地是关注教师的价值取向，即关注教师“为什么教”的问题。课程意识同时也决定着教师的教学理念、教学方式、角色定位以及教师的情感态度等内容。课程意识还涉及到教师如何重新构想课程，如何使构想的课程在实践中发挥其积极作用，这些都会直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。教师的课程意识来源于教师日常实践中的决策的课程，是囊括了同实践互动的动态的课程。具有课程意识的教师会以“跑道”为语源的课程形象，转换为以知性、文化为经验的快乐之“旅途”。[1]以教师为“向导”，使学生获得知识的共鸣。教师和学生超越了课程的一般范畴，化解了“教”与“被教”之间的对立关系，成为通向知识领域的共同探险者。
二、课程意识在教师专业发展中的作用
（一）课程意识改变了教师的课堂教学
美国著名课程专家施瓦布（Schwab）曾提出“教师即课程”的观点，强调教师要有课程意识，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。在当前新课程改革的背景下，课程实施的取向已经从“忠实取向”发展到“创生取向”。课程实施的“忠实取向”是教师仅仅作为“课程执行者”，认为教师只是把教育管理部门和课程设计专家制定的课程内容传递、灌输给学生。课程实施的“创生取向”是在传递中心课程的基础上，去寻求超越“制度化的知识”，使教师从单方地向学生灌输“制度化知识”转化成为双向的、多维的对话，以累积多种多样的发现与发明之中创造出新的知识。
以这种“创生取向”的视角来看，课程实施就是一个对课程意识重新解释的过程，是一个教师课程意识与课程设计者、课程内容、学生以及课程实践情境之间持续对话的过程。在教师对课程内容进行消化、课程设计重新组合、课程实践合理化进行、教师的课程意识得到实现时，也是一名优秀教师专业化成长的一个过程。
（二）课程意识影响了教师的教学改革
吴刚平教授在总结历次教学改革的经验教训时，认为“历次教学改革仅仅站在教学的立场谋划教学改革，往往看不出问题的本质，难以找到有意义的突破口和生长点，教学改革迫切需要强化课程意识”。[2]
在课程论体系中，课程是学校教育的一个最重要器官，就如我们的“心脏”，而教师的教学又是课程实施的必要环节。在教学实践中存在的诸多问题，有些也许是教学实施的问题，但更多的可能是课程设计自身存在的问题。对课程问题，如果只是依靠教学或教材的改革，应了老话“换汤不换”，不能从根本上解决问题。而是应该从最重要的器官“课程”改革着手，只有如此才能真正取得实质性的效果。比如某些学生不喜欢学习，人们往往会认为是教师的教学方式或方法有问题。事实上，这很可能是课程内容本身的“难、繁、偏、旧”，脱离了学生的兴趣和未来发展的需要，甚至连教师自己都不推崇和喜欢的内容，却硬要灌输给学生，学生没有学习的兴趣和动力也就不难理解了。
可以这么说，如果社会、教育管理部门、学校、教师没有课程意识的整体转向，而只是着眼于教学内容和教学方法上的修修补补，很难取得预期的成效。
（三）课程意识促进了教师的教育研究
斯腾豪斯(Stenhouse)曾提出“教师作为研究者”的观点，强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。当前中小学教师的教育研究突出地反映在教学反思和校本课程开发两个方面。

『贰』 什么是真正的高效课堂

崔其升 山东省茌平杜郎口中学校长 杜金山 山东省兖州第一中学校长 徐 翔 江苏省灌南新知学校校长 李南沉 河南省安阳殷都区区委书记 吴刚平 华东师范大学课程与教学研究所、 基础教育课程研究中心教授，课程 资源与教师发展研究中心主任 李炳亭 《现代课堂周刊》主编 ■对话主持：褚清源 课改，意味着学校管理、课程设置、教学方式、课堂文化的重塑。高效课堂就是在教学方式和课堂文化的重塑过程中，逐步走进人们的视野中心并被日益放大的一个显性概念。今天，在基础教育领域，高效课堂已经成为一个普及性的热门词汇。概念的普及无疑显示了基层教育者践行课改的热情，但值得警惕的是，概念普及的过程也往往可能是概念被泛化、被肤浅化，甚至被妖魔化的过程。那些舍本求末的、有其形而无其神的“伪高效课堂”亟待矫正。因此，我们有必要重新认识并厘清高效课堂这一概念，以及概念背后的价值追求。 “高效的”未必是高效课堂 构建、创设高效课堂，意味着最大限度地杜绝、摒弃或消弭课堂低效的种种弊病，而不只是改换课堂的形态和面貌。我们倡导高效课堂，要警惕今是昨非的简单思维，警惕仅仅在现象或形式上的非此即彼。 吴刚平：高效课堂是相对于“低效”、“无效”以及“负效”的课堂教学而言的。高效课堂的“高效”体现三个指向，即“效果”、“效率”和“效益”的结合。“效果”指教学结果和预期教学目标的吻合度，反映课堂的“扎实”，不能偏离或悖于教学目标；“效率”指取得的效果与投入时间、资源的关系，追求投入的消耗最低化和取得效果最优化，反映课堂的“充实”；“效益”是教学过程及结果的整体收益，反映课堂的“价值实现”，从整体上能实现学生的发展价值。高效课堂的产生是这三方面共同发挥作用的结果。 徐 翔：高效课堂是针对传统课堂之低效所提出的一个命题。构建、创设高效课堂，意味着最大限度地杜绝、摒弃或消弭课堂低效的种种弊病，而不只是改换课堂的形态和面貌。我们倡导高效课堂，要警惕今是昨非的简单思维，警惕仅仅在现象或形式上的非此即彼。改教师讲为学生讲，改同向坐为相向坐，改安静为言说，改坐着为站着，改先教后学为先学后教……这些变化本身并不能完成课改；而且，需要反思的是，当我们改换动作的时候，是否依然在物化和奴役学生，是否陷入了新的一厢情愿？ 李南沉：现在，大谈高效课堂的学校有很多，有的是在传统课堂的基础上有所创新，但没有把根子改了。就像大猩猩戴个礼帽，穿个西装，还是一个大猩猩，虽然有点外观的改变，但是本质的东西还是没有变化。我认为，真正的高效课堂是对传统教学方式的颠覆，彻底让学生做主人。把课本知识当成游乐园，教师带着学生在知识的园地游玩，学生主动学习，在快乐中接受知识。 李炳亭：其实，高效课堂来源于对传统课堂弊病的批判与矫正。传统课堂可以教会学生知识，但过于强调教师的“教”势必弱化学生的“学”，所以传统课堂大多数学生只是“被教会”而非主动学会。我曾用“鸠占鹊巢”这个词来形容传统课堂上教师对课堂的垄断与霸占。这样的课堂上，学生哪里是学习的主人、课堂的主角、发展的主体？如果是，我们还用争论教师该不该讲的问题吗？有人或许会问，学不会怎么办？当然学不会绝对不是不把课堂还给学生的正当理由，遇到学生学不会教师当然需要适时“点拨”，但点拨不是讲授，一个以“教”为主体的课堂，实质上就没完成新课改教、学、评方式的转变，没转变依然是旧课堂。高效课堂要达到两个要求：一是满足学生需要，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人；二是满足升学的需要，满足升学并不是要迎合应试，而是让升学成为高效课堂的副产品。 褚清源：是的，高效的未必是高效课堂，但高效课堂一定高效。学习的高效可以通过不同的途径和方式来达成。通过拼时间、拼体力的方式同样可以获得，但这不是高效课堂所倡导的方式。高效课堂倡导绿色的教学质量观，所谓绿色教学质量观是环保的，是健康的，是对学生的学习力进行保护性开发，而非掠夺性开发。 高效课堂在于开发学生的学习力 高效课堂的本质是让学生愿意学习，学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力，是为学生走向社会奠定一生幸福的基础。 褚清源：高效课堂实践中存在的另一误区是，一些学校的课堂教学尚未走出知识本位，应试化倾向依然普遍存在，为数不少的学校把“高效”当作应试的利器，只注重知识的接受。 李南沉：把学习知识的效率作为高效课堂的最高追求是一种伪高效。只追求知识接受，只追求成绩高低的教育是应试教育。高效课堂的本质是让学生愿意学习，学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力，是为学生走向社会奠定一生幸福的基础。打个比喻，穷人关注的是如何吃饱，富人关注的是如何吃好、吃得更合理。我们称应试教育为“穷人教育”，关注的仅仅是分数高低，而素质教育应被称为“富人教育”，分数已经成为高效课堂的副产品，不存在吃不饱的问题，而是如何吃好的问题，不存在分数上不去的问题，只是分数高的同时全面发展的问题。一味追求知识获得的课堂不能称为真正意义上的高效课堂，高效课堂行动需要去伪存真，因为高效课堂培养的是有仰望星空兴趣的人。 李炳亭：其实，课堂破局的真正奥秘在于“学习能力”，只有会学才能减少对“教师”和“教”的依赖。因而我们主张素质教育的主要素质恰是“学习能力”。课堂一旦堕落为“知识本位”时，教学就变成了灌输和死记硬背，学生便变成了“知识的奴仆”，教师则变成了“知识的贩卖者”和“二传手”。唯有敢于把课堂还给学生，突出学生的主体地位，我的课堂我做主，让学生去“经历”并且积累“经验”，学习的过程才充满生命的律动，因律动而感动，因情感的介入而生动和灵动。所谓主体，包括自主性、主动性和创造性，“三性”应始终在课堂上得到体现。

『叁』 什么是真正的高效课堂

■本期对话嘉宾崔其升 山东省茌平杜郎口中学校长杜金山 山东省兖州第一中学校长徐 翔 江苏省灌南新知学校校长李南沉 河南省安阳殷都区区委书记吴刚平 华东师范大学课程与教学研究所、基础教育课程研究中心教授，课程资源与教师发展研究中心主任李炳亭 《现代课堂周刊》主编■对话主持：褚清源课改，意味着学校管理、课程设置、教学方式、课堂文化的重塑。高效课堂就是在教学方式和课堂文化的重塑过程中，逐步走进人们的视野中心并被日益放大的一个显性概念。今天，在基础教育领域，高效课堂已经成为一个普及性的热门词汇。概念的普及无疑显示了基层教育者践行课改的热情，但值得警惕的是，概念普及的过程也往往可能是概念被泛化、被肤浅化，甚至被妖魔化的过程。那些舍本求末的、有其形而无其神的“伪高效课堂”亟待矫正。因此，我们有必要重新认识并厘清高效课堂这一概念，以及概念背后的价值追求。“高效的”未必是高效课堂构建、创设高效课堂，意味着最大限度地杜绝、摒弃或消弭课堂低效的种种弊病，而不只是改换课堂的形态和面貌。我们倡导高效课堂，要警惕今是昨非的简单思维，警惕仅仅在现象或形式上的非此即彼。褚清源：很多人常常从字面理解，认为高效课堂是基于效率而言的，即学习效率高的课堂就是高效课堂。这是否是一种误读，或者是对高效课堂的一种“窄化理解”？吴刚平：高效课堂是相对于“低效”、“无效”以及“负效”的课堂教学而言的。高效课堂的“高效”体现三个指向，即“效果”、“效率”和“效益”的结合。“效果”指教学结果和预期教学目标的吻合度，反映课堂的“扎实”，不能偏离或悖于教学目标；“效率”指取得的效果与投入时间、资源的关系，追求投入的消耗最低化和取得效果最优化，反映课堂的“充实”；“效益”是教学过程及结果的整体收益，反映课堂的“价值实现”，从整体上能实现学生的发展价值。高效课堂的产生是这三方面共同发挥作用的结果。徐翔：高效课堂是针对传统课堂之低效所提出的一个命题。构建、创设高效课堂，意味着最大限度地杜绝、摒弃或消弭课堂低效的种种弊病，而不只是改换课堂的形态和面貌。我们倡导高效课堂，要警惕今是昨非的简单思维，警惕仅仅在现象或形式上的非此即彼。改教师讲为学生讲，改同向坐为相向坐，改安静为言说，改坐着为站着，改先教后学为先学后教……这些变化本身并不能完成课改；而且，需要反思的是，当我们改换动作的时候，是否依然在物化和奴役学生，是否陷入了新的一厢情愿？李南沉：现在，大谈高效课堂的学校有很多，有的是在传统课堂的基础上有所创新，但没有把根子改了。就像大猩猩戴个礼帽，穿个西装，还是一个大猩猩，虽然有点外观的改变，但是本质的东西还是没有变化。我认为，真正的高效课堂是对传统教学方式的颠覆，彻底让学生做主人。把课本知识当成游乐园，教师带着学生在知识的园地游玩，学生主动学习，在快乐中接受知识。李炳亭：其实，高效课堂来源于对传统课堂弊病的批判与矫正。传统课堂可以教会学生知识，但过于强调教师的“教”势必弱化学生的“学”，所以传统课堂大多数学生只是“被教会”而非主动学会。我曾用“鸠占鹊巢”这个词来形容传统课堂上教师对课堂的垄断与霸占。这样的课堂上，学生哪里是学习的主人、课堂的主角、发展的主体？如果是，我们还用争论教师该不该讲的问题吗？有人或许会问，学不会怎么办？当然学不会绝对不是不把课堂还给学生的正当理由，遇到学生学不会教师当然需要适时“点拨”，但点拨不是讲授，一个以“教”为主体的课堂，实质上就没完成新课改教、学、评方式的转变，没转变依然是旧课堂。高效课堂要达到两个要求：一是满足学生需要，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人；二是满足升学的需要，满足升学并不是要迎合应试，而是让升学成为高效课堂的副产品。褚清源：是的，高效的未必是高效课堂，但高效课堂一定高效。学习的高效可以通过不同的途径和方式来达成。通过拼时间、拼体力的方式同样可以获得，但这不是高效课堂所倡导的方式。高效课堂倡导绿色的教学质量观，所谓绿色教学质量观是环保的，是健康的，是对学生的学习力进行保护性开发，而非掠夺性开发。高效课堂在于开发学生的学习力高效课堂的本质是让学生愿意学习，学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力，是为学生走向社会奠定一生幸福的基础。褚清源：高效课堂实践中存在的另一误区是，一些学校的课堂教学尚未走出知识本位，应试化倾向依然普遍存在，为数不少的学校把“高效”当作应试的利器，只注重知识的接受。李南沉：把学习知识的效率作为高效课堂的最高追求是一种伪高效。只追求知识接受，只追求成绩高低的教育是应试教育。高效课堂的本质是让学生愿意学习，学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力，是为学生走向社会奠定一生幸福的基础。打个比喻，穷人关注的是如何吃饱，富人关注的是如何吃好、吃得更合理。我们称应试教育为“穷人教育”，关注的仅仅是分数高低，而素质教育应被称为“富人教育”，分数已经成为高效课堂的副产品，不存在吃不饱的问题，而是如何吃好的问题，不存在分数上不去的问题，只是分数高的同时全面发展的问题。一味追求知识获得的课堂不能称为真正意义上的高效课堂，高效课堂行动需要去伪存真，因为高效课堂培养的是有仰望星空兴趣的人。李炳亭：其实，课堂破局的真正奥秘在于“学习能力”，只有会学才能减少对“教师”和“教”的依赖。因而我们主张素质教育的主要素质恰是“学习能力”。课堂一旦堕落为“知识本位”时，教学就变成了灌输和死记硬背，学生便变成了“知识的奴仆”，教师则变成了“知识的贩卖者”和“二传手”。唯有敢于把课堂还给学生，突出学生的主体地位，我的课堂我做主，让学生去“经历”并且积累“经验”，学习的过程才充满生命的律动，因律动而感动，因情感的介入而生动和灵动。所谓主体，包括自主性、主动性和创造性，“三性”应始终在课堂上得到体现。杜金山：高效课堂同样可以解读为生命课堂、生活课堂、生态课堂。本质上，它是生命的课堂，是生命的对话、生命的成长；内容上，它是生活的课堂，是三种文本，即纸质文本、生活文本、生命文本的对话和交流，答案不再唯一，思维不再被控制，关注知识落实的同时，更加关注知识的生命活力、知识中蕴含的意识能力和观念；从课堂学习环境上，它是生态的课堂，师亦生、生亦师，老师在“学”中教，学生在“教”中学，每个个体的差异都得到尊重，每个个体都是平等的，每个人都既是教育资源的享受者，也是教育资源的提供者。高效课堂的评价标准我们说一个课堂是高效的，从外部和结果上看，就是学生的成绩好；从内部和过程看，就是学生学得好。学得好，大致包括“学会”、“会学”、“想学”三个方面。褚清源：高效课堂还原了教育的本真，真正突出了学生作为课堂主人的主体地位，那么，衡量高效课堂有什么具体的标准？吴刚平：高效课堂关注的是学生在课堂上学到了什么，而不是教师教了什么和教了多少。所以衡量课堂高效的唯一标准就是学生获得的具体进步和发展。这一标准包括四个方面。第一，生命性。课堂教学中必须把学生当作一个个灵动的生命体，生命性课堂是交互式对话的场域，学生总是保持主动、积极的学习状态，踊跃参与互动，把学习当作一种乐趣和积极情感体验的活动。第二，生成性。课堂教学并不完全按照预设结果进行，是师生情感、智慧、能力的共同投入，充分激发学生的思维和创造力，学生的学习是生成的、动态的过程，不断建构新的意义。第三，全体性。高效课堂不能仅仅反映在少数学生的发展变化上，而是体现全员参与和全体进步的结果，但并非传统意义上的“大统一”教学，是尊重个体差异和满足不同学生需要的全体发展。第四，全面性。高效课堂所追求的学生发展是学生作为整体的人的整体发展，包括涉入自然、社会以及与他人交往的全面学习活动，学生情感、态度和价值观等方面在内的全面提高。崔其升：高效课堂可以从民主氛围、知识基础、独立思考、交流碰撞、梳理内化五个方面去把握。民主氛围是前提，课堂上只有民主才会有自主，有了自主学生才有可能当家作主；与民主相对应的是开放，有了开放才会解放，有了解放才会有潜力的释放；第二，要关注知识基础。学习是学生自己的事，学生是学习的主人，学生要学会预习，把学习前置，在自我感知中掌握知识；第三，独立思考。课堂上的独学、对学、群学，要有自己的独立思考，形成独到见解，找到属于自己的方法、技巧、特色；第四，交流碰撞，课堂上的相互交流、质疑、辨析、比较、对抗，可以达到相互影响、启迪、感染、激发、唤醒人的灵感的效果，是在一种场景中突发奇想的过程；第五，梳理内化。内化即是存储、积累，整理笔记，及时记录灵感火花，或者形成自己的创意、创作、发明、制作等。杜金山：我校有“五高”指标检验高效课堂的效度。第一，学生的参与度高。我们希望所有的学生参与到学习中，尽可能减少游离于课堂的学生人数，把“精力流失”降到最低。第二，动脑深度高。能够积极动脑，深层次动脑，完成从获取知识信息到形成意识观念和能力的过渡。第三，全面发展达成度高。学生收获的不仅仅是知识，而是体验了知识创立的心理过程，在获取知识的同时体验了知识形成的心理过程与方法，并形成了一定的意识观念，开发了相应的悟性。第四，教学相长，共同发展。学生和教师是学习共同体、发展共同体，课堂高效，不仅仅表现为学生发展的高效，还应表现为教师发展的高效。第五，课堂的幸福指数高。课堂中师与生、生与生之间是平等的，关系是融洽的，课堂是安全、温暖、和谐的，是一个优化的生态环境。徐翔：我们说一个课堂是高效的，从外部和结果上看，就是学生的成绩好；从内部和过程看，就是学生学得好。学得好，大致包括“学会”、“会学”、“想学”三个方面。即：在名词的层面上，学生学会了应该学的；在动词的层面上，学生学习的方法和能力等得到了训练和提高；在形容词的层面上，学生在学习的过程中，体验到了愉快。这三个方面，都要求在单位时间内实现最大限度、最大可能；而且，这三个方面的主语是每一个学生。显然，只有学生在学习，才谈得上学会、会学和想学。因而一个课堂最基本或最低的追求，是保证学生在学习，保证学生的身心在学习行为和学习体验之中。高效课堂的文化追求高效课堂文化的核心是开放与解放，是变一潭死水为一池春水，是充满生命的“泛活”。褚清源：高效课堂首先是一种技术革新，但终极追求是一种文化生态系统的重建，那么，其文化层面的价值追求是什么？李炳亭：课改改到深处是课堂，而课堂走到深处是文化。高效课堂最终要通过教的方式、学的方式和评的方式的转变，实现“人”的解放，即学生的解放、教师的解放、学校的解放。“知识的超市、生命的狂欢”是对高效课堂真义的诗意概括。所谓“超市”即体现出知识的丰富和可选择性。也就是从分层出发，基于“学情”实施分类，即分层目标、分层学习、分层达标、分层作业。“超市”，凸显出对学生学习主体、学习能力、学习内容、学习个性、方式方法的尊重。所谓“狂欢”即身动、心动、神动，是更加关注学生的学习状态，把学习氛围、学习兴趣、学习情感当成最重要的评价依据，让学生的学习“乐在其中”。杜金山：传统课堂和现代课堂最关键的差异之一就是师生能否都得到解放。在传统课堂上，师道尊严既绑架了学生，也绑架了老师，使我们的师生都失去了真实感。大家是角色对角色，课堂充满了虚伪。高效课堂，解放了师生，让师生在人格层面、生命层次上真正实现了平等，让“交”学变得自然通畅的同时，在课堂伦理上，依然保持了教师应有的尊严，这尊严是和教师的主导作用发挥，教师的学长作用以及教师的人格魅力相联系的。解放，让课堂回归生命、回归生活，教师主导作用的发挥和学生主体地位的尊重，师生共同提供和分享“知识超市”的同时，实现有序的生命狂欢！李炳亭：在我看来，传统课堂背后也有文化作支撑，但这种文化是一种“不信任文化”，因为太多的“不相信”、“不信任”，才导致不放心、不放手……才有公然的“替代和包办”，才有命令、指责、干预、统一、惩罚……教育即解放，因而我认为，教育学实际上应该是教育解放学，解放的主体是学生，其次是教师，唯有保全作为“人”之学生与教师的人格、兴趣、权利、理想、尊严，教育才会散发着“人性”，才让人迷恋和感动。从这重意义上说，高效课堂文化的核心是开放与解放，是变一潭死水为一池春水，是充满生命的“泛活”。

『肆』 课程意识对于教学和管理有什么意义

这一轮“基础教育课程改革”已经过去十多年了，十多年来上上下下为这轮改革付出了大量的努力，但是当我们回望这轮改革的时候，不得不遗憾地承认，十多年来我们由许多地方许多老师将课程改革与课堂改革混为一谈了。
大家其实都清楚，这次课改的动机其实就是要改革基础教育的课程设置与内容。是国家课程、地方课程、校本课程三位一体，互为补充，以实现着眼于学生发展的教育目标。遗憾的是我们许多地方和学校，尤其是教师对课程改革的问题没有引起足够的重视，或者没有对它进行认真的研究，更因为课程改革不只是一件技术活，更重要的还是理念的、思想的，尤其是要让每一个教师在国家、地方、学校三级课程的基础上，形成自己的课程意识，建构属于自己的课程更难。
“改课”就不一样了，几乎是纯技术层面的，是“看得到摸得着”的，是相对省事的活儿，也是容易出成绩、出政绩、出效益的活儿。于是一个又一个的“高效课堂”，一个又一个的“教改”模式，一个又一个的流派，一所又一所的“课改”名校就这样诞生了。
或许因为课改的设计者们忽视了我们这个国度的教育实际，也或许因为他们在选择参照系的时候出了某些偏差，更或许因为是一些歪嘴和尚将“课改经”给念歪了。“课改”就这样变成“改课”了，相反它的初衷却被越来越多的学校和教师给忘却了。
正是出于以上的思考，我们策划了这样一个话题，希望得到更多的关注。

课程意识:优秀教师专业发展的标杆
浙江师范大学教师教育学院 方亚琴 蔡 伟（教授）

摘要：阐述了课程意识的概念及其意义，指出课程意识是优秀教师专业发展的标杆。在此基础上探讨了课程意识对教师的课堂教学、教学改革和教育研究等方面的影响，最后从获取专业自主权、转变课程观、培养反思能力三个方面提出了提升教师课程意识的有效途径。
关键词：课程意识；教学意识；教师专业发展

新一轮基础教育改革要求课程改革与教师专业发展齐头并进，新时代对教师提出了新的要求，教师只有在课程理念引导下不断地完善其教育理念，才能不断地完善新型教师所具备的内在要求。因此，具有课程意识成为优秀教师专业发展的标杆，也是教师自我完善的重要标志之一。
一、课程意识及其意义
关于课程意识，有多种界定，但在笔者看来，课程意识或称课程觉察或课程自觉，就是教师对课程的特点、意义、功能等等有一定的认知，并将这种认知，较为自觉地应用到实际教学过程中，再通过教师的总结、反思与提升，使课程意识与实践教学相结合，从而促进教师专业快速成长。
教学意识与课程意识是息息相关，相辅相成的，课程意识通过教学意识来实现，没有教学过程，课程意识也就得不到体现。它们既相互作用又有所区别，教学意识更多地关注教学过程中所体现的技术问题，即关注教师“教什么”的问题；而课程意识则更多地是关注教师的价值取向，即关注教师“为什么教”的问题。课程意识同时也决定着教师的教学理念、教学方式、角色定位以及教师的情感态度等内容。课程意识还涉及到教师如何重新构想课程，如何使构想的课程在实践中发挥其积极作用，这些都会直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。教师的课程意识来源于教师日常实践中的决策的课程，是囊括了同实践互动的动态的课程。具有课程意识的教师会以“跑道”为语源的课程形象，转换为以知性、文化为经验的快乐之“旅途”。[1]以教师为“向导”，使学生获得知识的共鸣。教师和学生超越了课程的一般范畴，化解了“教”与“被教”之间的对立关系，成为通向知识领域的共同探险者。
二、课程意识在教师专业发展中的作用
（一）课程意识改变了教师的课堂教学
美国著名课程专家施瓦布（Schwab）曾提出“教师即课程”的观点，强调教师要有课程意识，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。在当前新课程改革的背景下，课程实施的取向已经从“忠实取向”发展到“创生取向”。课程实施的“忠实取向”是教师仅仅作为“课程执行者”，认为教师只是把教育管理部门和课程设计专家制定的课程内容传递、灌输给学生。课程实施的“创生取向”是在传递中心课程的基础上，去寻求超越“制度化的知识”，使教师从单方地向学生灌输“制度化知识”转化成为双向的、多维的对话，以累积多种多样的发现与发明之中创造出新的知识。
以这种“创生取向”的视角来看，课程实施就是一个对课程意识重新解释的过程，是一个教师课程意识与课程设计者、课程内容、学生以及课程实践情境之间持续对话的过程。在教师对课程内容进行消化、课程设计重新组合、课程实践合理化进行、教师的课程意识得到实现时，也是一名优秀教师专业化成长的一个过程。
（二）课程意识影响了教师的教学改革
吴刚平教授在总结历次教学改革的经验教训时，认为“历次教学改革仅仅站在教学的立场谋划教学改革，往往看不出问题的本质，难以找到有意义的突破口和生长点，教学改革迫切需要强化课程意识”。[2]
在课程论体系中，课程是学校教育的一个最重要器官，就如我们的“心脏”，而教师的教学又是课程实施的必要环节。在教学实践中存在的诸多问题，有些也许是教学实施的问题，但更多的可能是课程设计自身存在的问题。对课程问题，如果只是依靠教学或教材的改革，应了老话“换汤不换药”，不能从根本上解决问题。而是应该从最重要的器官“课程”改革着手，只有如此才能真正取得实质性的效果。比如某些学生不喜欢学习，人们往往会认为是教师的教学方式或方法有问题。事实上，这很可能是课程内容本身的“难、繁、偏、旧”，脱离了学生的兴趣和未来发展的需要，甚至连教师自己都不推崇和喜欢的内容，却硬要灌输给学生，学生没有学习的兴趣和动力也就不难理解了。
可以这么说，如果社会、教育管理部门、学校、教师没有课程意识的整体转向，而只是着眼于教学内容和教学方法上的修修补补，很难取得预期的成效。
（三）课程意识促进了教师的教育研究
斯腾豪斯(Stenhouse)曾提出“教师作为研究者”的观点，强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。当前中小学教师的教育研究突出地反映在教学反思和校本课程开发两个方面。
教学反思是教师专业成长过程的一个重要环节。但如何反思、以什么样的理论作反思的指导会有不同的反思效果。如果教师没有课程意识作为基础,教学反思的对象只能局限在课堂教学,其基本的反思形式是“课堂评价”或“教后记”。如果教师以课程意识作为坚实的后盾，那么教学反思就不再局限于对教学过程的反思，还包括对课程的目标、编制、实施、评价等诸多环节的全方位反思，其主要形式是撰写教学案例。
教师课程意识在校本课程开发中得到实现，也就是意味着教师的课程意识从觉醒状态进入到实践状态。[3]因此，教师具备什么样的课程意识将成为校本课程开发的关键，具体来说要有课程的权利意识、钻研意识、价值意识和全局意识。权利意识是指教师作为课程的主要实施者，应具有的课程权利意识，在教学实践中恰当地行使自己的权利；钻研意识是指教师应具有一种钻研课程理论的精神，使自己的课程意识结晶充满科研智慧；价值意识是指教师必须以学生的多元价值的实现为目标的课程意识，如教育价值、政治意识形态价值、伦理价值、艺术价值、产业价值等；全局意识是指教师能够抓住稍纵即逝的教育机会，及时的做出决策，将课程开发做为教学生涯的有机组成。
三、提升教师课程意识的有效途径
强化教师的课程意识是新课程改革的突破口。教师专业化发展与基础教育改革在新时期对教师提出了新的要求，使课程意识的强化得到了实现的可能。
（一）获得专业自主权，提升课程参与意识
赋予教师充分的专业发展权，是提升教师课程参与意识的重要保障。唯有获得相应的专业自主权这一基本权力，教师的课程参与意识才能得到提升。因此，一方面学校层面要赋予教师相应的专业自主权，鼓励教师积极参与到课程开发和创生中去。另一方面，教师获得专业发展权后，也要履行自己的职责，本着一切为了学生的原则，审视课程目标的合理性和课程内容的价值，思考课程实施的方式和方法，反思课程实践中的得失。
（二）转变课程观，提升课程生成意识
课程观是教师的课程哲学和课程方法论。只有课程观念发生了合理的转变，才可能提升课程意识。教师必须抛弃各种偏执的课程观，整合生成新的课程观。新的课程观与教师的教育理念、学生的生活经验以及真实的教育情境紧密结合，这样更有利于处理好课程内容与学生经验、社会发展需要的关系，促进学生的全面发展。
（三）培养反思能力，提升课程反思意识
课程意识的强化离不开教师教育实践中的反思意识。教师的反思性教育实践是指教师自发的，对自身教育教学理论素养的再思索，以及对在相关教育理论指导下的教学实践行为的思考，从而总结出教学实践中的亮点与不足，并研究出改善策略与方法，提高教学能力。因此，教师应自觉培养反思的能力，提升反思意识，使教师成为反思性实践者，让课程意识成为优秀教师专业发展的标杆。

参考文献：
[1] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：21.
[2] 赵炳辉，熊梅．教师课程意识与专业成长[J]．教师教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吴刚平．教学改革需要强化课程意识[J]．教育发展研究，2002（11）：44-46.

课程意识：从认知到行动
邝红军
摘要：课程意识的提出并受重视既是基础教育改革和教育理论思考的结果，也必将推动基础教育的进一步改革和发展。认知取向的课程意识是必要的，它自然倾向于比较不同的课程观，并要求课程观的转变。更重要的是行动取向的课程意识，它要求自觉地确定教育目标、选择教育经验，组织教育经验，并评估教育目标是否实现。

『伍』 有没有在语文教学方面介绍较多行之有效的方法的书籍

书 名 21世纪我们怎样教作文 小学版
作 者 李白坚
出版社 上海教育出版社
出版日期 2003年11月
价 格 19.00元

书 名 语文教师课堂行为系统论析：课程教学一体化的视点
作 者 区培民
出版社 华东师范大学出版社
出版日期 2001年12月
价 格 20.00元
书 名 语文教育理论素养丛书-语文教学心理学基础
作 者 王松泉
出版社 社会科学文献出版社
出版日期 2002年8月
价 格 25.00元
全国中小学教师继续教育-现代小学识字写字教学
作 者 路克修
出版社 语文出版社
出版日期 2002年4月
价 格 9.00元
书 名 现代小学写话与习作教学
作 者 张化万
出版社 语文出版社
出版日期 2002年4月
价 格 9.00元
书 名 阅读学新论
作 者 曾祥芹
出版社 语文出版社
出版日期 2000年5月
价 格 26.00元
书 名 语言学与语文教育
作 者 倪宝元主编
出版社 上海教育出版社
出版日期 2001年6月
价 格 24.00元
书 名 韩军与新语文教育
作 者 韩军
出版社 国际文化出版公司
出版日期 2003年8月
价 格 18.00元
书 名 中国当代阅读理论与阅读教学
作 者 韩雪屏
出版社 四川教育出版社
出版日期 2003年月
价 格 24.00元
书 名 文章学与语文教育
作 者 曾祥芹主编
出版社 上海教育出版社
出版日期 2001年6月
价 格 24.50元
书 名 小学古诗文教学的理论和实践
作 者 张亚新
出版社 语文出版社
出版日期 2002年7月
价 格 12.00元
书 名 小学语文实用课堂教学艺术
作 者 丁莉 郁琼蕊 顾利平等
出版社 东北师范大学出版社
出版日期 2004年7月
价 格 7.00元
书 名 新课程教师学科教学培训教材 小学版 语文
作 者 陆志平
出版社 北京大学出版社
出版日期 2004年4月
价 格 15.80元
书 名 解读教与学的意义
作 者 余文森 吴刚平 刘良华
出版社 华东师范大学出版社
出版日期 2005年7月
价 格 24.80元
书 名 中国语文教育丛书 中国当代写作与阅读测试
作 者 章熊
出版社 四川教育出版社
出版日期 2003年8月
价 格 19.00元
书 名 语文教育退思录
作 者 商友敬
出版社 四川人民出版社
出版日期 2003年4月
价 格 25.00元
书 名 语文教学美学论
作 者 宋其蕤
出版社 广东教育出版社
出版日期 2003年1月
价 格 21.00元
书 名 参与式语文学习活动设计
作 者
出版社 甘肃教育出版社
出版日期 2002年10月
价 格 10.00元
书 名 语文教学活力说 研究篇
作 者 李明新
出版社 方志出版社
出版日期 2005年5月
价 格 22.00元
书 名 小学语文典型课教学示例
作 者
出版社 东北师范大学出版社
出版日期 2003年8月
价 格 6.00元
书 名 当代教师继续教育丛书 小学语文教学基本问题
作 者 张鹏举 武琼
出版社 学苑出版社
出版日期 2005年2月
价 格 16.00元
书 名 语文教育新论丛书 语文科课程论基础
作 者 王荣生
出版社 上海教育出版社
出版日期 2003年6月
价 格 39.00元
书 名 新课标与“语文教学内容”
作 者 王荣生
出版社 广西教育出版社
出版日期 2004年7月
价 格 18.50元
书 名言语教学论
作 者 李海林
出版社 上海教育出版社
出版日期 2000年7月
价 格 31.30元
书 名 语文教育的心理学原理
作 者 韩雪屏
出版社 上海教育出版社
出版日期 2001年6月
价 格 25.50元
书 名 语文言意论
作 者 李维鼎
出版社 上海教育出版社
出版日期 2002年3月
价 格 18.00元
书 名 语文课程改革理论探索书系 语文教学对话论
作 者 王尚文
出版社 浙江教育出版社
出版日期 2004年2月
价 格 17.60元
书 名 语文创新教育研究
作 者 刘永康
出版社 四川大学出版社
出版日期
价 格 26.00元
书 名 小学语文新课程教学法
作 者 倪文锦
出版社 高等教育出版社
出版日期
价 格 12.00元

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『陆』 张华的人物经历

兼任国际课程研究促进协会（International Association for the Advancement of Curriculum Studies, IAACS）主席；中国教育学会教育学研究会课程专业委员会常务理事；教育部基础教育课程改革专家工作组成员；教育部教师教育课程资源专家委员会委员；《国际课程研究：国际课程研究促进协会会刊》（Transnational Curriculum Inquiry: Journal of International Association for the advancement of Curriculum Studies）编委。1993年于山东曲阜师范大学教育科学研究所获得教育学原理专业硕士学位。1998年于华东师范大学国际与比较教育研究所获得比较教育专业博士学位。1997年于曲阜师大破格晋升为副教授。2001年于华东师大破格晋升为教授。现已出版学术论著8部，发表学术论文100余篇，出版译著5部。学术论文多篇被《新华文摘》、《人大复印资料》转载。主要研究方向为课程与教学论、教育哲学、道德教育等。所承担的主要课题包括：综合实践活动课程的理论与实验研究；研究性学习的理论与实验研究；课堂教学重建研究；东西方课程哲学的比较与会通研究。
一、主要经历
2011. 6——至 今 ：受聘杭州师范大学教授，教育研究院院长
2001．8——2011. 6：华东师范大学课程与教学研究所教授
2002．8——2005．10：华东师范大学课程与教学研究所博士生导师，研究方向：课程与教学论
2002．8——2003．6：作为“富布莱特学者”（Fulbrighter），在美国哈佛大学教育研究生院做高级访问学者，开展合作研究
2000．5——2003．5：被邀赴美国路易斯安那州立大学、纽约州立大学、哈佛大学、美国课程研究促进协会、加拿大阿拉伯塔大学做多场学术报告
1999．10——2001．7：华东师范大学课程与教学研究所副教授
1995．9——1998．7：华东师范大学课程与教学研究所攻读比较教育学专业博士学位
1997．9——1999．9：山东曲阜师范大学教科所副教授
1994．9——1996．8：山东曲阜师范大学教科所讲师
1990．8——1993．7：山东曲阜师范大学教科所攻读教育学原理专业硕士学位
1986．8——1990．7：山东省莱芜市北孝义乡中心中学教书
二、主要荣誉
2004年入选首届“新世纪优秀人才支持计划”（人文社会科学类）
2004年所参与的课题“国家基础教育课程改革纲要研究”获教育部全国高校第三届人文社会科学优秀成果一等奖
2004年主编丛书“世界课程与教学新理论文库”获国家图书提名奖
2003年专著《经验课程论》、《课程与教学论》获上海市教育科学一等奖
2003年主编著作《世界课程改革趋势研究（上、中、下）》获中国图书奖
2001年被评选为上海市教育科学研究先进个人
三、目前正主持的课题
霍英东教育基金会项目：小学综合实践活动课程的理论与实验研究。
教育部人文社会科学重点研究基地重大项目：东西方课程哲学的比较与会通。
教育部“新世纪优秀人才支持计划”项目：东西文化与课程理论。
国家基础教育课程改革项目：综合实践活动课程理论基础研究。
国家基础教育课程改革项目：研制小学综合实践活动指导纲要。
国家基础教育课程改革项目：小学综合实践活动课程实施研究。
国家基础教育课程改革项目：基于儿童经验与生活的教材开发研究。
四、主授课程
课程与教学论
东西文化与课程理论
课程改革专题研究
教学改革专题研究
五、主要学术论著
张华著：《经验课程论》，上海教育出版社2000年6月版。
张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年11月出版。
张华、石伟平、马庆发著：《课程流派研究》，山东教育出版社2000年6月版。
张华、李雁冰等著：《研究性学习的理想与现实》，上海科技教育出版社2004年12月版。
张华等著：《综合实践活动课程研究》，上海科技教育出版社2007年版。
钟启泉、张华主编：《世界课程改革趋势研究（上、中、下）》，北京师范大学出版社2001年10月版。
钟启泉、崔允漷、张华主编：《为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展：〈基础教育课程改革纲要〉解读》，华东师范大学出版社2001年8月版。
张华主编：《综合实践活动课程研究丛书》，上海科技教育出版社出版。
六、主要学术译著
[美]威廉 F. 派纳、威廉 M. 雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得 M. 陶伯曼著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社2003年2月版。
[美]爱莉诺·达克沃斯主编，张华、仲建维、宋时春译：《“多多益善”——倾听学习者解释》，高等教育出版社2004年9月版。
[美]爱莉诺·达克沃斯著，张华等译：《“精彩观念的诞生”——达克沃斯教 学论文选》，高等教育出版社2005年版。
[美]帕特丽夏·F.卡利尼著，张华等译：《帮助学生强壮起来》，高等教育出版社2005年版
[美]小威廉 E. 多尔、诺尔·高夫主编，张文军、张华、余洁、王红宇译：《课程愿景》，教育科学出版社2004年版。
钟启泉、张华主编：《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社。
张华主编：《研究性教学译丛》，高等教育出版社。
七、参与撰写的著作
撰写《多元文化与教育》，3万字，载张人杰主编：《中外教育比较史纲》，山东教育出版社1997年。
撰写“第九章? 国际化时代道德教育的课题与展望”，4.4万字，载钟启泉、黄志成编著：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年4月版。
撰写“第三章? 素质教育的本质”，3万字，载钟启泉、李雁冰主编：《课程设计基础》，山东教育出版社2000年6月版。
撰写“创新教育本质论”、“‘重点学校’的消亡与‘特色学校’的回归”两章，载钟启泉等主编：《解读中国教育》，教育科学出版社2000年10月版。
撰写“第二章? 世界高中课程发展报告”、“第五章? 普通高中课程改革的问题、理念与目标”，载钟启泉、崔允漷、吴刚平主编：《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社2003年10月版。
Hua Zhang and Qiquan Zhong (2003). Curriculum Studies in China: Retrospect and Prospect. In William F. Pinar (ed.) (2003). International Handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

『柒』 用不必说不必说单是造句三百字乐乐课堂

作文是小学语文教学的重要组成部分。如何使学生由怕写作文到爱写作文，由写假话、假感受、假故事到写出真情实感呢？笔者在习作教学的实践中深深体会到：让学生学会感受，去发现生活的真谛，发现发达方式，倾吐心声，放飞遐想，才能真正达到“我手写我心，我文抒我情”的习作境界。我在《欢乐在课堂》作文课堂教学中创设与教学内容相吻合的易于激发情感的场景，让学生在场景中沉浸、感受、生成、品味，从而激发学生浓厚的写作兴趣。
一.沉浸，发现生活真谛
一节课的开头很重要，好的开头能营造一种良好的学习心理氛围，教学也就成功了一半。什么是好的开头形式呢？我认为，只要是能调动学生学习情绪的形式都是好形式。它可以是一别幽默故事，可以是发人深省的语言，可以是激情的描述，可以是音乐，画面渲染的整个情景，还可以是简单随和，摆龙门阵以及谈话。于是，我设计了这样一个情景：在节奏明快的音乐声中，我模仿节目主持人迈着轻快的脚步走上场：嗨，大家好！我是“青青校园，欢乐一刻”的毛毛老师，欢迎大家来到今天的欢乐课堂。同学们瞪大眼睛，好奇地打量着我：这是在上课吗？我微笑着直接切入正题：首先请进入游戏第一环节“芝麻开门”．边演示多媒体，打出题目，同时以节目主持人的语气，越读越快．有意制造紧张气氛。“烤羊肉串，烤鸡翅??”学生们情绪高昂，纷纷争先恐后地抢答。“对，烧烤也叫串串香，想起那香辣美味的串串香就不禁??”我故意停顿了一下，扫视全班，发现许多同学闭上眼睛，砸巴着嘴，咽着口水，做出一副垂涎欲滴状！我哑然失笑趁势追击：“那同学们品尝过词语串串香吗？好，现在毛毛老师就要请同学们来品尝独特，有趣的妙词串串香！”点击多媒体，出示游戏口号，师生共呼：妙词串串香，欢乐在课堂！耶！极富创意的开头，吸引所有学生的注意力，一石激起千层浪，课堂气氛活跃，学生们都忘我地投入情景中。
二.感受，摄取＂真材＂之光
德国教育家第斯多惠曾说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励，唤醒，鼓舞．”游戏是孩子们成长的摇篮，他们玩起来百万不厌，乐此不疲。文体活动、情景短剧、电脑多媒体游戏、自创游戏??都是作文实践活动的好方法。教学《欢乐在课堂》一课时，游戏贯穿始终，妙词串串香游戏开始，我宣布游戏规则：（1）游戏采用“开火车”的形式进行，你考虑的时间最多不超过3秒种；（2）游戏按“s”路线运行，词语在谁那
卡壳，谁就到前面抽签，按照签上的要求表演节目。第一轮游戏被抓住的学生抽到的签，要求表演成语“翩翩起舞”；第二轮抓住的同学抽到的签是“请你前面的同学替你表演两种动物的行走姿势和它们的叫声”。学生的表演，学动物的步态和叫声有趣、新奇，激发了学生的表演欲望和创造能力，使学生产生真切的感受，获得丰富的习作素材，为说和写奠定基础。教学中的游戏，富有启发性、创造性，融知识性、趣味性于一体，寓智于乐，使学生心情舒畅，精神饱满，主动地汲取知识，有利于发展学生的综合实践能力，激发自主的欲望。
三、生成，张扬个性，展示风采
华东师大的吴刚平教授说“真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。”我曾经追寻理想的课堂教学，以为一堂好课应该是天衣无缝，不可挑剔，精雕细琢、完美无缺。同样，《欢乐在课堂》这节课中我精心设计教学过程的每一个细节，执教中，在我准备充分的情况下，学生们参与游戏的热情极高，场面气氛十分热闹，动静结合高潮迭起。在第二轮抽签完毕，我采访‘替罪羔羊’请他谈谈感受，按常理，这位同学肯定会说：“哎，我真倒霉，刚过了前一关，谁知又摊上了这等好事??”而且我也早已把过渡语以及当时动作、神态设计好了，自以为自然、风趣，谁知那男孩的回答出乎我的意料：“小菜一碟，我最喜欢表演了，谢谢你给我提供了机会。”我盯着男孩足足三秒钟（此时用瞪也不为过）心想：呀，怎么会这样说，我该怎么接??但随即我脑子电光一闪，说：“看得出你是一个自信的、特爱表现自己的同学，真棒！请大家用最热烈的掌声来夸夸这位自信、勇敢的同学。”台下的同学，听课的老师掌声如雷，一次小小的插曲把课堂气氛真正的推向高潮。此后课中，多次出现小插曲，描述同学的表演时把同学比喻成伸长了脖子待宰的公鸡和煮熟了的烧鸡，我对他们的想象给予肯定，同时面向全体同学：“你们是初升的太阳，辛勤的小蜜蜂，勤劳的公鸡，你们看刚才那位同学不正像一只喔喔打鸣，催人们早起的公鸡吗？”这样既尊重学生的个性，又巧妙的教会学生应该学会欣赏。通过这节课的教学，我认识到课堂不是舞台，学生不是道具，教案不是剧本，教学不是表演，课堂教学的是真实而有效的互动生成。
四、品味，领悟“内在”奥秘
《课标》要求习作教学“要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。基于这一理念，我认为，习作教学要培养学生热爱生活，敢于表达的能力，让学生在不知不觉中，在轻松愉悦里，在自然放松的状态下，调动所有的感官去注意、观察，去感悟、体验，去追忆、想象，去剖析、推断，去发现、研究，并且在体验中放飞情感，写真实的生活，述生动的情感。在活动开始，我提
了个小小的要求：活动中，你想笑，你就笑；想叫，你就叫；想跳，你就跳。不过，你要眼睛亮一点，耳朵尖一点，脑子活一点，以便自己看仔细，听真切，有发现。活动过程中，我寻找一个个的契机，适时的采访。例：“刚才你笑得最甜，对大家说说，乐些啥？”抓住第一个卡壳的同学时，“恭喜你中头奖，请你三言两语说说现在的心情”；第二轮卡壳的同学读完签后“哈，天下竟然有这等好事，你抽签，别人替你演，用个词语描绘一下此时此刻的心情”；当表演者请上台时，“请你这个‘替罪羔羊’说说有何感想吧？”于是学生们的情感在第一时间内得以最真实的流露：“我非常紧张，手心里都捏着一把汗”；“抽签时，我想我可真倒霉，读完签，我简直是欣喜若狂”??当我宣布“青青校园，欢乐一刻”节目到此结束时，学生们仍然意犹未尽，发出了“哎”的叹息声，我乘兴而上，适时巧妙的进行点拨、引导感悟，梳理，哪些是重点要写的，哪些是暂时不用的：节目开始，我们直接进入芝麻开门，题目非常简单，同学顺利过关进入妙词串串香，这是一个主题游戏，可分为哪几步？（板书：串词开始 卡壳抽签 上台表演）这个过程也是最带劲、最有趣的，你就请上你的朋友再度回味“欢乐一刻”共同分享彼此的快乐，然后水到渠成地让他们把涌到嘴边的欢乐倾泻在纸上。此时的老师是旁观者，是帮助者，是合作者，默默倾听、深切注视，让学生说出最有个性的语言。
新课标的课堂教学，应该是开放的、动态的，有生命活力的，让让学生“乐”在其中，课程就能充满活力，真正成为施展教师教学魅力，学生张扬个性、展示潜力的大舞台。

『捌』 肯求人力资源管理师一级的论文参考范文，最好是有关中小学教师的培训与开发方面的题材！万分感谢！

试论山区农村中小学校本课程开发浅探
论文关键词:农村中小学校本课程开发探究
论文摘 要:我国基础教育改革重点转向课程,强调校本课程开发是当今世界改革的一种潮流,也是未来基础教育改革的基本取向。它既为教师和学生提供发展的机遇,也向我们提出了前所未有的挑战。然而,不少学校在校本课程实践中,缺乏科学性、系统性。尤其是边远山区农村中小学,师资力量匮乏,随意性大。因此,我们认为,边远山区农村中小学校本课程开发必须落实:充分发挥区域资源优势,凸现学校办学特色,发挥教师个性作用,发展学生个性,与已有课程资源结合,认识“三级课程”间关系等方面工作。
近年来,我国基础教育的改革重点转向课程。《基础教育课程改革纲要(试行)》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》都从政策层面上明确提出了实行国家、地方、学校三级课程管理,以重新调整国家、地方和学校之间在课程决策上的权力分配结构,改变传统课程管理过于集中的状况,增强课程对地方、学校及学生的适应性。[1]可以说,强调校本课程开发是当今世界改革的一种潮流,也是未来基础教育改革基本取向,它既为教师和学生提供发展的机遇,也向我们提出了前所未有的挑战。
然而,不少学校的校本课程开发实践缺乏科学性、系统性,热衷于表面文章,忽视了内在的实质。尤其在广大边远山区农村中小学,由于师资力量匮乏,随意性很大,要么“跟着感觉走”,要么“依样画葫芦”,只是“迎时尚”、“赶时髦”,搞花架子,求“轰动效应”。其实,校本课程的开设必须是学校自己教育哲学的产物,应体现学校独到的教育思想,要与学校独到的人文、地域等实际情况相结合,能全面提高学生素质,体现科学性、生活性、可操作性。据此,我们认为,边远山区农村中小学校本课程开发,必须考虑以下几个方面的问题。
1 充分认识“三级课程”间关系
国家、地方和校本课程,是各具特色、优势互补的课程资源,不可替换或独立,三者组成了课程资源这一有机整体。校本课程主要指学校在理解国家统一课程纲要基础上,根据自身教育哲学思想和资源特点组织并实施的课程。它的开发是以试图弥补国家课程开发的局限、以学校为基地而进行课程开发的民主决策过程。校本课程必须与国家、地方课程配套实施。[2]因此,校本课程开发并不是与国家、地方课程相割裂的,它们的内容无论是难度还是逻辑结构上都应互相协调和平衡。它的开发必须遵循国家和地方课程的相关规定,在立足于乡村、学校特点的同时,还受国家教育方针约束,否则,就会偏离我国总的教育目标。只有明确国家、地方、学校是统一基础上的多样性关系,才能确保校本课程开发的灵活性和统一性。
2 充分发挥边远山区农村区域资源优势
“三级课程”的提出,主要是因为各地实际情况、条件、特点不尽相同。学校是课程实施的载体,避开学校情况和条件,照搬照抄国家、地方或其他学校课程,没有自己特色,就无法实现预期的教育目标,也就失去了开发校本课程的目的和意义,课程开发和实施便会成为空中楼阁。因此,校本课程的开发必须对学校所处的地域环境进行充分的资源挖掘、分析,寻求可作为校本课程开发的乡土课程资源,并围绕乡土文化进行校本课程开发,创设适合自己实施的校本课程方案。[2]如学校驻地有丰富的养羊经验,开展课外调查、参与社会实践活动,通过参与养羊实践活动,培养学生“爱农”意识和学农技能,聘请有经验的养羊专业户讲讲养羊、杀羊、贩羊、办公司的创业经历,就让学生经历一次人生“创业”教育。这样的校本课程开发,才真正做到了“人无我有,独辟蹊径”。
3 尽力凸现边远山区农村学校办学特色
在当前的课程管理体制下,国家名正言顺地获得了组织和分配课程资源,控制、支配学校课程的权利。在课程领域,学校至多只是一个循规蹈矩的执行者,没有探索与创造的空间。由此造成了“千校一面”的现象。事实上,每所学校都有自己独特的背景、外在优势和内在条件,它们的综合,就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。而校风是“此校与彼校之间自然存在的个性差异。”[3]学校要根据国家教育方针、课程管理政策和课程设置要求,针对学生兴趣和需要,结合学校传统和优势,充分利用学校和乡村课程资源,开发校本课程,着眼于发展学生兴趣、特长,关注学生个性发展,充分体现师生的自主性和创造性,使其具有鲜明的学校特色。中外大量的特色学校创建的成功经验也证明:特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。[4]我国校本课程开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化道路。因此,每所学校都应该充分认识到自己学校的特色,进行特色校本课程开发。比如有传统体育、书画、校园文艺等特色的学校可以以此为切入点,充分挖掘学校所蕴涵的文化底蕴,进行校园文化课程建设。总之,校本课程开发一哄而上、东施效颦,就失去特色,失去开发校本课程的目的和意义。
4 充分展现教师个性作用
在传统教育观念中,往往把教师更多地视为一种职业而提倡具有共性的职业道德,忽视了教师作为人的一面。实际上,“一个真正的教师永远是一个个性,一个鲜明的个性,独具一格的个性。”[5]由此看,教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。同时,教师对学生的影响不仅仅表现在学识,更重要的是在人格方面。学生个性往往总是或多或少地带有老师个性痕迹。这就是所谓的“以个性养成个性”。[5]因此,必须让教师真正成为校本课程开发的主体,使其在校本课程开发和重建过程中充分发挥个性作用,这样,开发出来的校本课程才具鲜活的地方特色。
5 挖掘发展学生个性特长
教育是一项培养人的社会活动,这一本质特点决定了学生是教育出发点和归宿点。教育必须尊重学生。[6]然而,学生有自己的生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性闪光点以及其个性潜能发展的独特领域和生长点。国家课程不可能完全适合各地实际情况,而校本课程设置的多元化、个性化、弹性化,则能充分满足学生各异的个性发展需要,为学生全面发展、个性培养提供更为广阔的时空,有利于培养学生自主性、独立性和创造性。因此,校本课程开发应从学生实际出发,做实实在在的、利于学生全面发展的探讨。以学生“知识获取和能力发展”为目的,“以生为本”。
6 与现有课程资源紧密结合
课程开发非单纯地编教材,而是课程体系、教育观念的地方化重建。[4]因此,要重视教材开发,也要注重对已有课程资源的校本化。如“读书工程”,根据不同学段的要求,从古诗、童谣、谚语等方面入手,培养学生阅读兴趣;列出每个学龄段要求学生阅读的书目,并提出具体要求;以学生喜闻乐见的活动方式推动“读书工程”开展;建立“读书卡”,使读书活动持久不衰,同时记录了学生读书成长轨迹。如此,读书在原有基础上得到充实与提高。
总之,校本课程开发,是发展学生潜能、促进教师发展、发挥学校社会功能和实现教育思想的重要途径,是新课改的关键环节,应予以高度重视。[2]将校本课程开发作为教师工作重要内容,充分激发广大教师的创造勇气和智慧。如此,校本课程“品牌效应”才能真正地轰动起来,才利于形成学校特色,利于促进教师专业发展,最终利于学生主动、全面发展。
参考文献
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要[Z].2010.
[2] 崔允漷.校本课程开发理论与实践[Z].
[3] 徐玉珍.校本课程开发的理论案例[Z].
[4] 廖哲勋,田慧生.课程新论[M].北京:教育科学出版社,2003:46-55.
[5] 钟启泉,崔允,张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读［M］.上海:华东师范大学出版社,2011:176-180.
[6] 吴刚平.校本课程开发［M］.成都:四川教育出版社,2002.

『玖』 [转载]刘良华：教师应该具备哪些教学智慧（授业解惑）

在讨论“教学智慧”时，我们遇到的第一个问题是“传道”。这是借用韩愈的说法：师者，所以传道授业解惑也。这三个词语可以有多种解释：第一，传道。我们把它理解为教师以自己的人格魅力对学生构成影响。第二，授业。“授业”指的是什么呢？可以理解为传授一些专业技能，专业知识，生活技能，等等。我这里所理解的“授业”，主要是传授“学业”，传授基础知识和相关的技能。谈论基础知识和基本技能时，我把它跟“授业”联结在一起。第三，解惑。这意味着引起学生主动学习：让学生有困惑之后，再引导学生解决困惑。总是有人喜欢“新概念”，我个人比较喜欢把“新概念”跟已有的“经典概念”联结起来，不把它完全分开。不必把经典概念推倒之后，再建立一些新概念，这样不太好。我讲教师的教学智慧时，首先想到的词语是“传道”。我把它跟“情感、态度、价值观”联结起来。我觉得这样是有意义的。接下来，我们开始讨论“授业”。对于老师来说，对于家长来说，他们最重要的期望就是基础知识与基本技能，他们认为这是最重要的。我不想回避这个问题。我们家长和教师最期望的是授业，就是基础知识，基本技能。关于知识与技能的学习，我提出几个教育比喻，或者叫做教育隐喻。第一个隐喻我们把它叫做“游戏”。什么是学习呢？好的学习有游戏感，它就是一种游戏。好的学习应该是像玩一场游戏。现在校长都遇到两个比较大的难题，尤其是初中校长，其实现在小学校长也遇到这个难题了。第一个难题是“早恋”。现在校长就害怕这个事。有校长跟我说：“我们学校现在已经不是什么学校了，是一个集体恋爱的地方。有些小女孩们回去跟家长哭。哭什么呢？她说：妈妈，没有男孩给我写信，别的女孩都有男孩给她写信。没有男孩给她写信，她很伤心。有些老师自己就是家长，他就跟我谈这个事情，说：“这个事情到底是怎么回事？我们变得不了解孩子，不了解学校，不懂学校了。怎么学校变成这个样子了？”这是第一个难题。中国家长对早恋，中国老师对早恋的态度，现在看来，有点不人道：凡是中学生谈恋爱，都叫早恋。凡是早恋，都不正当。然后邀请一帮很笨的老师去作个讲座。什么讲座？就是“青苹果是涩的”。可是，学生说：“我就喜欢吃青苹果。”还有的学生说：“我们早就不是青苹果了。”看来，所谓“青苹果是涩的”，不具有说服力。另外，也有专家说：“啊！早恋不是坏事。国外的小学高年级的孩子就学会接吻，到了初中就有很多的舞伴，很多的partners，不断的交换。到了高中，就有好多怀孕。这不是一个什么坏事。到了初中，很多老师和家长就给学生发避孕套。”这些都是似是而非的教育谣言。我不鼓励家长和老师用不人道的办法去处理学生“早恋”问题，但我也不怂恿学生恋爱。曾经有家长给我提问：“如果你的女儿在读初中的时候，她带了一个小混混男青年到家里来，说，这是我的男朋友，今天晚上他就住这了，你怎么办？”我说：“我就把他踢出去！”你看，这确实是一个难题。第二个难题就是学生到网吧里面去打游戏，网络游戏，网瘾。对于游戏，网络游戏，网瘾，也不可简单。华东师范大学吴刚平博士是研究课程论的，他的孩子读小学的时候提出一个问题，小孩问：“你是研究课程的吗？”他说：“对。”小孩说：“我给你提个建议，你看以后能不能把中国小学的课程都变成漫画式的，把中国的中学课程都变得像武侠小说那样，那我们都喜欢学习了。”说的多好啊。但是，这个问题很难解决。网络游戏意味着什么？我为什么关注这个事？也许再过几年，我会系统关注这个事，现在我没法拿出完整的时间去给予关注。我对游戏的基本理解是：那里面隐含了学习的秘密。为什么孩子那么喜欢游戏？我们还有一些没出息的成年男人也是坐在电脑面前打一个接龙扑克的游戏。你知道为什么？就那么一个很简单的扑克接龙游戏，坐在电脑面前竟然可以玩一个晚上？游戏里面有学习的秘密，它牵着你往前走，它让你卷入进去。它里面到底有什么秘密呢？最重要的是，做游戏的人，他没有其他的功利，他从这个游戏的过程中感受到一种成就感。这个成就感是怎么来的呢？很多游戏具有不确定性，你介入，你参与了游戏之后，你一定会得到某种奖赏。你即使有失败的时候，你也可以不断地看到反馈和矫正。这次失败了，但是，它给你另外一种可能，你下一次可能成功。你下次又失败了怎么办？它还给你一种可能，下下次可能就成功了。它不断的让你有希望，不断的给你反馈。电脑游戏最初很简单：你打对了一个字，做对了一道题目，电脑里面马上就出来一个声音：“你太棒了，你真棒！”后来，我们中国的老师也学到了：“棒棒棒！你真棒!”这是一种很重要的奖赏，一种强化。这种强化可能是奖励，正面的鼓励。有时候你也会失败，游戏能让失败者看到，只要你愿意坚持，你下一步很可能就成功。它永远不让你绝望。没有哪一个游戏是让游戏者绝望的。而且，游戏很简单，比方说你去打乒乓球，一拍挥过去，你立刻得出一个结论。你看得到你这个挥拍的姿势，这个力量到底是有效的还是无效的，看得很清楚。可是，我们现在的学习看不到这个反馈的效果。我们的学生做了一个练习题，不知道自己做的对还是不对。我们老师让课代表把练习本收到办公桌上去，有时候一放就是两天、三天，有的放五天，放一个月。学生写作文的时候，多么渴望老师给我一个评价。可是，等了很久之后，等下次作文本发下去的时候，他的感觉全忘了，学生不知道当时写作文的时候是什么感觉。全忘了，因为没有及时的反馈。游戏的一个很重要的秘密是及时反馈。通过及时的反馈，让你看到下一步的希望。这是所有学习里面遇到的一个很重要的问题，也是一个难题。我们不要小看这一条很简单的结论，很多孩子的学习成绩不好，与这一点强化不够、反馈不及时、没有得到及时矫正有关系。你可以想象一下学自行车：一个孩子读书不怎么样，考试成绩不怎么样，但是他有可能学自行车很快。你知道为什么吗？你去让他学开汽车，他很快会学会，你知道为什么吗？技能跟学习跟游戏有一致的地方，就是它能让你有看得到的反馈。你开车踩错了油门，你踩吧，让你吃一点苦头，你就知道了。你骑自行车，该转弯的时候，该往左拐的时候，你要是用力不均衡，你就会摔倒。它立刻让你有反馈。我们现在小看、轻视技能的学习了。我所理解的知识学习，它的秘密就隐藏在技能学习那里。你如果想知道知识学习有什么秘密，请你想象一下，孩子是怎么学会骑自行车的？成人是怎么学会开汽车的？你说：“那跟知识学习不一样啊！”是有差异，但仍然有很多是一样的。不要因为差异而掩盖了它们之间的相同。技能学习还有一个秘密：它是整体学习。比方说，一个游泳教练教你学游泳。他说：“现在，手打开，手伸过去，用什么动作，这个手再过来，用什么动作，然后这个手飞起来，再用什么动作，他可能分解这些动作。”但是，你一旦进入水里面，你用什么动作？你全身的动作都用上，还有教练没有讲的腰部和肚子都用上了。这种学习是整体学习。我再重复一遍。技能学习隐藏一个秘密，它可以把很多技能分解，但是，一旦进入真实的学习，它就成为整体学习。这就是我提交的第二条教育比喻，或者叫教育隐喻。什么隐喻呢？学习就是“认地图”。地理老师，优秀的地理老师，简直就是所有优秀老师的楷模。不要小看了地理老师。地理学习隐含了很多教育秘密，隐含了学生学习的秘密。我举个简单的例子，在座的各位老师，我现在给你布置个任务，一个星期之内，把北京市地图上的所有街道都能弄明白。如果我有时间，我愿意做这个试验。一个星期，甚至不需要一个星期，你就能够知道北京市的每一条街道。我询问任何一条街道，比如安外大街88号。你说：“我知道。从哪里出发，经过几环路拐到安定门，再往哪个地方绕过去，就到了安外大街88号。”我如果询问：北京地坛公园在哪里？你说：“我知道。从哪里到哪里，就可以去那里了。”你知道你是怎么学会的吗？如果办法不当，你永远学不会。比如，今天你对学生说：“同学们，我们学习北京地坛公园周围的路线……”明天你对学生说：“同学们，我们今天学首都机场的交通。”你让学生去学吧。你一条街道一条街道地教，学生一条一条地学，学生永远无法掌握北京地图。怎么才能够学会呢？第一个秘密，确定自己在哪里，这很重要。确定我现在站在哪里。比如说我现在住在北京大兴黄村的“校长大厦”。第二个秘密，确定北京市有几条主干道？东西走向有哪几条，南北走向有哪几条……这是干什么呢？这就是整体学习。我现在询问任何一条主干道，你要能够告诉我，从黄村“校长大厦”这个地方出发，怎么可以到达那个地方。主干道掌握之后，接下来再开始学习分支，分叉的街道。如果你是反过来，你去学地图：先学分叉的街道，学很细节的街道，然后再学主干道，这当然也是一个办法，但你很难学会。老师们，你如果学画画，你会知道徐悲鸿这个人。徐悲鸿的太太写了一本书：《徐悲鸿传》。书里面有一句话，我很感兴趣：“致广大而尽精微”。画画的老师都知道，他绝不允许你先画具体的部位。画画的老师是不会允许你这样做的：首先，画一个眼睛，把这个眼睛画得非常好。一只左眼画好之后，再去画右眼。右眼画好之后，再去画鼻子……这是不允许的。画画的老师会告诉你，先确定他是一个国字形的还是一个圆形的脸。如果是一个国字型的脸，先画一个长方形，再把四个角切割成脸的形状。接下来，确定眼睛在什么地方，相当于交通的主干道，那是东西走向的。然后，确定鼻子在哪里，那是南北走向的，画一条线。首先画一个长方形，然后在中间画一条线，人的眼睛就出来了。然后上下画一条线，人的鼻子出来了。下面再画一条线，那是嘴巴。上面有一条线，那是鼻子的方位。再画一条线，确定眉毛在什么地方，耳朵在什么地方。顺着眼睛的地方延伸过去，把耳朵的方位也画出来了。一直画整体，怎么能够把那张脸变成像个具体的人脸呢？你当然不能一直画整体嘛，你也要画细节。在某个时候你肯定要把眼睛画得很像一只眼睛嘛。什么时候画呢？当你把整体的主干道确定之后，你才去画细节。这就是徐悲鸿说的那句话：“致广大而尽精微”。首先要把“广大”的那些主干道确定下来，然后你再努力去把很精微的细节部分画好。这就是学习的秘密。我再举个简单的例子。现在孩子们很害怕考数学，我也害怕。在我的《教育自传》这本书里面，我写到我的高中老师——一个姓金的老师——怎么教我们数学。她讲任何一道题目，都会首先告诉你：这道题目在考你什么主题的知识，它在课本第几册里面第几页，还有第几册的某一个章节也跟这个知识相关。这道题就在考你这个相关的知识。金老师会告诉我们：这道题，它可能是由一道什么样的母题变过来的。就是说，每一个知识点都有一个母题：就像一个母亲，生出很多小孩。你遇到任何一道数学题，你必须知道它在考你什么知识，它的母题是什么。我们的数学老师就给我们总结出十几个母题。她说：高中数学就这十几个母题。你只要把这十几个母题学会了，相关的变式你也学会了，你就再也不用担心数学高考怎么考了。我数学成绩那么差，走向高考考场的那天，浑身是胆，大义凛然，根本不害怕数学。因为我的老师说了，只要把这十几个母题搞明白了，就不用担心。我觉得我是差不多都搞明白了。我的数学成绩那么糟糕，一百二十分的满分，那年我竟然考了一百一十八分，只丢了两分。这就是我所理解的“整体学习”。任何一个细节知识，你一定要能够整体地教、整体地学。请老师们记住学习的这两个比喻：第一条，学习就是“打游戏”。第二条，学习就是“认地图”。“整体教育”和“及时反馈”，这两条很重要。为了解释“及时反馈”，我再推荐几个案例。中科院的卢仲衡先生曾做过“自学辅导教学”实验。什么叫“自学辅导教学”呢？有几个步骤：第一，启发。就是“同学们我们今天要学什么，大概要学哪些知识。”他把它叫做“启发”。第二步，阅读课本。老师并不着急课本，好你去读课本吧。他把它叫做阅读课本。第三步，练习。读了课本之后给你一个练习本，练习本里有你应该做的那些题目，而这些题目跟课本的题目很像。既然你读懂了课本，你就差不多可以做这道练习题了，这是第三步。第四步，当时知道结果。你不是说做了练习吗？怎么办呢？当场知道结果，你到底做对了没有。我们以前学外语的时候，有一种配套的练习，前面是试卷，后面是试卷的答案。我们有些老师们整我们的学生，把后面的答案用剪刀剪掉，然后把练习册发给你。为什么呢？他担心我们看后面的答案，不认真做练习。但你不知道这个答案，它有它的意义。就是我做了这个练习之后，我再去核对答案，看我做的对不对。这是很重要的。第五步，小结。卢仲衡先生做“自学辅导教学”实验，他就把这几点守住了：第一，启发；第二，阅读课本；第三，练习；第四，当时知道结果。第五，快要下课了，老师稍微总结一下：“今天我们学了什么，出现了哪一些问题，我们应该注意什么事。”总结之后，大概就下课了。他们当时规定得很机械，每节课，老师的讲课时间不能超过十五分钟。还有半个小时，一定是学生自己看课本，自己做练习。这种比较机械的规定受到很多人的批评。但后来其他人也有类似的做法，也规定老师讲课不能超过多长时间。湖北黎世法先生也做过一个实验：“异步教学法”实验。“异步教学法”是什么？跟“自学辅导教学”很类似。首先是“自学”。自学什么？就是看课本嘛。学生不是有课本吗？让学生自己去看课本吧。第二步，“启发”。看了课本之后，有没有什么问题要提出来讨论？有问题提出来，就提供相关的解释。第三步，“复习”。就是重新复习一下，我刚才学了什么。第四步，“作业”，其实就是“练习”，跟卢仲衡的做法很类似。你不是有课本吗？课本上面不是有例题吗？有一道练习题跟例题很像，你既然读懂了例题，你就应该会做这个练习题了。第五步，“改错”。作业之后呢？黎世法把它叫做“改错”，当堂改错。怎么改错呢？同学之间相互改错。老师不可能很快地改那么多同学的作业，同学之间相互改错。交换试卷或者交换练习本，相互评改。学生要学会使用红笔，学会怎么去给别人改错误，怎么去跟别人交流。最后一步，跟卢仲衡的一模一样，叫“小结”。自学——启发——复习——作业——练习——小结，一共“六步”。卢仲衡的是“五步”。卢仲衡的是：启发——阅读课本——练习——当时知道结果——小结。现在看来，这些做法都比较机械。但是，这些做法里面都隐含了教育最基本的秘密，隐含了有效学习和有效教学的最基本原理。就是说，一定要通过及时反馈与矫正，让孩子们在尝试错误的过程中学习。一旦出错，要能够得到及时的反馈，否则，错误越来越多，越来越大，学生将不再学习，他会放弃。这就叫“反馈与矫正”。后来，中国教育界出现了一个很著名的教学实验，很多老师们可能听说过。它叫“目标教学”实验，也叫“掌握学习法”。这是很有意思的现象。“目标教学”是干什么的？一般认为，目标教学就是先确定一个目标：我们今天要学什么，然后，下课之前，我们看看这个目标到达了没有。这就是目标教学吗？不是。目标教学的真正的秘密在于：今天要学习某一些知识，这是一个目标。接下来，它要做一个事情，就是通过老师的讲解或者学生自己的学习之后，有一个“现场作业”，有一个现场练习，看你这个目标到底掌握了没有，理解了没有。如果没有理解怎么办呢？目标教学提出一个很重要的策略：重新再做一次。它允许你有第二次练习的机会。第二次怎么做呢?在第二次做练习之前，老师再给你辅导，或者同学之间相互帮助，把这个问题弄明白了，再学下一个单元。如果不明白，不学下个单元。所以，目标教学实际上是中国近代三十年代做的“单元教学法”（也叫“莫里逊单元教学法”）的一个延伸和更新。“单元教学法”就是一个单元学完，再学下个单元。这个单元没有达到掌握水平，永远不学下一个单元。我们现在的孩子怎么在学习？你今天没有学会，你明天也要学新的内容，谁让你不会的？别人怎么都会了？于是，我们的孩子们今天没有明白，明天又没有明白，到后天永远不会明白了。今天爬楼梯掉了一坎，明天看到别人爬上去了，把楼梯也抽掉了，掉了两坎。你让他怎么爬上去呢？我们现在的教育，一不小心就变成了“飞人式”的教育、“超人式” 的教育。它希望我们的孩子不经过爬楼梯就飞上去。显然是飞不上去的。现在能够解决问题的唯一的简单的办法就是：“回到原点”。孩子们成绩不好怎么办？没有别的办法，“回到原点”吧。你的原点在什么地方呢？就是你哪一步知识点没有学明白，一定要回到那个知识点去。这个知识点没有弄明白，下个知识点你肯定就受影响，尤其是数学。你知道为什么那么多学生害怕数学吗？语文课不用怕，他住院半年，回来之后，照样学语文，还可以听得明白。数学课不同，不要说半年，一个星期之后，你就听不明白了，跟不上了。它的逻辑非常清楚。学数学就是一道梯坎一道梯坎地往上爬。卢仲衡的“自学辅导教学”提出一个原则，叫做“小步子教学”。就是说，你的步子要一步一步的，比较小。你不能大步，否则，学生学不会的。这个太重要了。从游戏这个地方，我们找到“反馈与矫正”的秘密。它很重要。为什么？因为学习就是这样的：它就是一步一步的，不可能一下子让学生跳跃，更不可能在学生学不会的时候，我们只要训斥他，他就能立刻跟上。那样他是跟不上的。此外，我提出两个概念，第一个叫细节教育，第二个叫整体教育。你如果听了有关英语教学的报告，你会发现，几乎所有的英语教学的报告，都会强调整体学习。英语怎么学呢？他告诉你：很简单嘛，英语学习就是“多听”。英语教学不是记单词最重要吗？我们考试很看重记单词，尤其是考托福和GRE考试，单词是最重要的。但是，英语教学法专家会告诉你：英语应该整体学习。我给老师们提供一个英语教学的报告，放几个片段。你看看英语教学的专家们为什么强调“整体学习”，“整体学习”究竟意味着什么。（播放杜子华先生主讲的《成功英语学》）让我们记住录像里面的最后一个结论：“简单，就是好的；越简单，越好；最简单，最好。”你知道什么叫“简单”吗？我刚才讲北京的交通，我讲怎样画一个人的脸，一个人的脸就是一个交通系统：哪是南北走向的，哪是东西走向的，你要分出来。这是一个很“简单”的结构。然后，就可以画出来完整的图像了。学英语的秘密是：表面上是学语法，学单词，其实不是，实际上是整体学习。你有整体观念，你就获得了“简单”结构。科学里面讲的“简单”更奇妙。什么叫科学呢？科学就是从“复杂”的现象中寻找出“简单”，这就叫科学。你知道是怎么找出来的吗？它是从整体上找出一个或者几个结论出来。还得回到整体。中国的英语学习现状是：学生们先学单词，然后学句子，然后学段落，然后学一篇一篇的课文。有没有一种可能？老师们想像一下，能否直接先学文章？由文章再来促进学句子，由句子再来带动学单词？你说，不可能的，没有人这样学会的。你知道小孩学语言是怎么学会的吗？爸爸妈妈是否会说：“宝宝，苹果，香蕉……”一个单词接着一个单词地教？没有哪一个爸爸妈妈是这样教的。爸爸妈妈都是不断的训小孩：“过来！吃苹果！苹果不好吃？吃香蕉……”然后，不断地跟他们说话。我们都是整体地说话，孩子慢慢就记住了句子。记住了句子，慢慢地就记住了某几个关键的词语。它是这样学语言的。这就是细节教育与整体教育的区别。学知识的时候，为什么孩子们慢慢地学不会了？更可怕的是，为什么孩子们一步一步的知识点都掌握了，但最后还是不不会考试？孩子们一个单词一个单词都记住了，那怎么就不会学英语了呢？孩子们这道数学题会解决，那道数学题也会解决，但是怎么考试就不会了呢？不奇怪，因为他解的这些数学题都是一个一个的细节的知识点。他没有把这个知识点放到一个更大的背景中去。这是我们推荐的几个案例。我做一个总结。教师在“授业”的时候，第一，要能够“及时反馈”。第二，要重视“知识结构”。“知识结构”这个词语被很多人丢弃掉了。“知识结构”为什么在中国曾经那么大张旗鼓的谈论，怎么现在很多人不怎么讲了呢？甚至有人到了国外考察，回来之后，就讽刺与“知识结构”相关的问题。讽刺什么呢？“知识结构”这个词语是与美国专家布鲁纳这个人相关。我们中国人到了国外，就问美国的专家：“你们美国的布鲁纳先生是不是很厉害？”结果美国人问：“布鲁纳是谁啊？”于是，中国人回来就宣扬说：“你看看，我们中国人把某一个外国人当作神来崇拜，其实，美国人根本不把他当一回事。”我也问过美国的校长、美国的专家：“你们美国校长看不看杜威的书啊？”结果那些人说：“who is Dewey？”我说：“杜威你不知道？我们中国人都看杜威的书，学教育学的人都看他的书。比如《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《明日之学校》，那些都是我们中国教育界的经典文本。我们都看他的作品。我们中国教育界有几个很厉害的人都是杜威的学生，比如陶行知，比如胡适，比如蒋梦麟，都是杜威的学生。我们觉得杜威是很重要的人呐！”他说：“我们美国人基本不看杜威的书，我们都不知道杜威是谁。”但是，老师们，千万别把这件事情简单化。不要以为某一个或者某几个美国人他不懂布鲁纳，不懂杜威，就以为布鲁纳、杜威在美国根本没有影响。杜威不止在美国有影响，他在世界很多国家，都是有影响的。至于布鲁纳，他领导的课程改革据说不太成功。我们中国人马上说：“在美国都不成功，我们怎么能够在中国做那样的实验，怎么能够那样强调知识结构、结构课程呢？”各位，我提出一个结论，你可以考虑。我刚才讲那么多，说学习就是“认地图”。什么叫“认地图”？就是一定要找到整体的知识结构，否则你永远不会学习。我也讲学习就是“玩游戏”。游戏意味着什么？它意味着“及时反馈”。这两点加起来，就构成了学习的关键秘密。当然除了这两条之外，还有一条秘密，它一起构成有关学习的三条隐喻：第一，学习就是“打游戏”（当然我是打引号的，不是说让孩子们真的跑到网吧里去“打游戏”）；第二，学习就是“认地图”；第三，学习就是“学走路”。这就是我们所理解的学习。我重复一遍，什么叫学习呢？第一，学习就是“打游戏”；第二，学习就是“认地图”；第三，学习就是“学走路”。“打游戏”它意味着反馈与矫正是重要的；“认地图”它意味着我们一定要掌握整体的知识结构，否则你会迷路的；第三个更重要，学习就是“学走路”。三、解惑“解惑”意味着先让学生有困惑，然后教师才去引导。“解惑”实际上是引起学生“主动学习”，这是一堂好课的最高境界或终极使命。帮助学生是教师的天职，但真正的帮助是让学生“摆脱一个人对另一个人的依附”。由此，我推荐一个教育隐喻：“学习就是学走路”。“学走路”意味着：没有人能够代替你走路，你只能自己经过爬行，然后跌跌撞撞，然后就学会了直立走路。走路只能自己走，不能由别人“抱着走”或“背着走”。尝试、摸索、跌倒、摔交之类的错误是成长的正常代价。如果不付出尝试、摸索、跌倒、摔交的代价，人就不会掌握走路的技巧。“学走路”可以作为一条经典的教育隐喻。这是说，学习是自己的事，别人只能提供帮助，但无法代替。成人在某个时候可以“牵”着孩子的手往前走，但这种“牵手”也是需要克制的，在必要的时候需要“放手”。这个秘密至少在叶圣陶那里已经被识破。1962年，叶圣陶在给教师的通信中提出：教学如“扶孩走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教”[3]。如果说“学习就是学走路”可以视为一条经典的教育隐喻，那么，“教是为了不需要教”可以视为一条经典的教育口号。你知道你的小孩怎么“学说话”、“学走路”的吗？我刚才举了个例子说整体教学就是学语言。什么是学习？学习的秘密很简单，第一，学习就是“打游戏”；第二，学习就是“认地图”；第三，学习就是“学走路”。有没有哪一个孩子是爸爸妈妈一直抱着，他就会走路了？有没有哪一个孩子是爸爸妈妈一直背着他，他就学会走路了？有哪一个爸爸妈妈笨到如此的程度，孩子已经会走路了，还一定要抱着他？现在有没有哪一个爸爸妈妈，孩子一旦走路的时候摔倒了，就说：好，再也不要走了。以后爸爸抱着你走。有没有这样笨的父亲？在“学走路”的问题上，有几个简单的比较研究。据说，美国的父母亲看到自己的孩子学走路的时候跌倒了，让他自己爬起来。孩子不是在哭吗？让他哭够了之后，自己爬起来，然后再接着往前走。中国的爸爸妈妈怎么做的呢？看到孩子摔倒了，赶紧上去把宝宝抱起来，说：“宝宝别哭哦！都是‘地’太坏了，我们把‘地’打一下好不好？打‘地’一下好不好？再打一下。这个‘地’太坏了！”等到我们孩子长大之后，他一遇到什么不高兴的事情，就会觉得全是别人的坏，不是自己的问题。现在看来，这样的爸爸妈妈不多了，但是，你可以想象一下，我们的孩子是怎么学会走路的？人类最初像猴子那样，在地上爬，慢慢地学会了站立。孩子也是这样。孩子先在地上爬，然后慢慢地站起来了。一个巨人就这样站起来了，很了不起。他跌跌撞撞，不断的摔倒。我们要允许学生摔倒，允许学生有错误，这就是“学走路”的暗示。“学走路”让我们明白，学习就

『拾』 课程意识，教学意识和能力意识三者有什么区别

这一轮“基础教育课程改革”已经过去十多年了，十多年来上上下下为这轮改革付出了大量的努力，但是当我们回望这轮改革的时候，不得不遗憾地承认，十多年来我们由许多地方许多老师将课程改革与课堂改革混为一谈了。
大家其实都清楚，这次课改的动机其实就是要改革基础教育的课程设置与内容。是国家课程、地方课程、校本课程三位一体，互为补充，以实现着眼于学生发展的教育目标。遗憾的是我们许多地方和学校，尤其是教师对课程改革的问题没有引起足够的重视，或者没有对它进行认真的研究，更因为课程改革不只是一件技术活，更重要的还是理念的、思想的，尤其是要让每一个教师在国家、地方、学校三级课程的基础上，形成自己的课程意识，建构属于自己的课程更难。
“改课”就不一样了，几乎是纯技术层面的，是“看得到摸得着”的，是相对省事的活儿，也是容易出成绩、出政绩、出效益的活儿。于是一个又一个的“高效课堂”，一个又一个的“教改”模式，一个又一个的流派，一所又一所的“课改”名校就这样诞生了。
或许因为课改的设计者们忽视了我们这个国度的教育实际，也或许因为他们在选择参照系的时候出了某些偏差，更或许因为是一些歪嘴和尚将“课改经”给念歪了。“课改”就这样变成“改课”了，相反它的初衷却被越来越多的学校和教师给忘却了。
正是出于以上的思考，我们策划了这样一个话题，希望得到更多的关注。

课程意识:优秀教师专业发展的标杆
浙江师范大学教师教育学院 方亚琴 蔡 伟（教授）

摘要：阐述了课程意识的概念及其意义，指出课程意识是优秀教师专业发展的标杆。在此基础上探讨了课程意识对教师的课堂教学、教学改革和教育研究等方面的影响，最后从获取专业自主权、转变课程观、培养反思能力三个方面提出了提升教师课程意识的有效途径。
关键词：课程意识；教学意识；教师专业发展

新一轮基础教育改革要求课程改革与教师专业发展齐头并进，新时代对教师提出了新的要求，教师只有在课程理念引导下不断地完善其教育理念，才能不断地完善新型教师所具备的内在要求。因此，具有课程意识成为优秀教师专业发展的标杆，也是教师自我完善的重要标志之一。
一、课程意识及其意义
关于课程意识，有多种界定，但在笔者看来，课程意识或称课程觉察或课程自觉，就是教师对课程的特点、意义、功能等等有一定的认知，并将这种认知，较为自觉地应用到实际教学过程中，再通过教师的总结、反思与提升，使课程意识与实践教学相结合，从而促进教师专业快速成长。
教学意识与课程意识是息息相关，相辅相成的，课程意识通过教学意识来实现，没有教学过程，课程意识也就得不到体现。它们既相互作用又有所区别，教学意识更多地关注教学过程中所体现的技术问题，即关注教师“教什么”的问题；而课程意识则更多地是关注教师的价值取向，即关注教师“为什么教”的问题。课程意识同时也决定着教师的教学理念、教学方式、角色定位以及教师的情感态度等内容。课程意识还涉及到教师如何重新构想课程，如何使构想的课程在实践中发挥其积极作用，这些都会直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。教师的课程意识来源于教师日常实践中的决策的课程，是囊括了同实践互动的动态的课程。具有课程意识的教师会以“跑道”为语源的课程形象，转换为以知性、文化为经验的快乐之“旅途”。[1]以教师为“向导”，使学生获得知识的共鸣。教师和学生超越了课程的一般范畴，化解了“教”与“被教”之间的对立关系，成为通向知识领域的共同探险者。
二、课程意识在教师专业发展中的作用
（一）课程意识改变了教师的课堂教学
美国著名课程专家施瓦布（Schwab）曾提出“教师即课程”的观点，强调教师要有课程意识，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。在当前新课程改革的背景下，课程实施的取向已经从“忠实取向”发展到“创生取向”。课程实施的“忠实取向”是教师仅仅作为“课程执行者”，认为教师只是把教育管理部门和课程设计专家制定的课程内容传递、灌输给学生。课程实施的“创生取向”是在传递中心课程的基础上，去寻求超越“制度化的知识”，使教师从单方地向学生灌输“制度化知识”转化成为双向的、多维的对话，以累积多种多样的发现与发明之中创造出新的知识。
以这种“创生取向”的视角来看，课程实施就是一个对课程意识重新解释的过程，是一个教师课程意识与课程设计者、课程内容、学生以及课程实践情境之间持续对话的过程。在教师对课程内容进行消化、课程设计重新组合、课程实践合理化进行、教师的课程意识得到实现时，也是一名优秀教师专业化成长的一个过程。
（二）课程意识影响了教师的教学改革
吴刚平教授在总结历次教学改革的经验教训时，认为“历次教学改革仅仅站在教学的立场谋划教学改革，往往看不出问题的本质，难以找到有意义的突破口和生长点，教学改革迫切需要强化课程意识”。[2]
在课程论体系中，课程是学校教育的一个最重要器官，就如我们的“心脏”，而教师的教学又是课程实施的必要环节。在教学实践中存在的诸多问题，有些也许是教学实施的问题，但更多的可能是课程设计自身存在的问题。对课程问题，如果只是依靠教学或教材的改革，应了老话“换汤不换”，不能从根本上解决问题。而是应该从最重要的器官“课程”改革着手，只有如此才能真正取得实质性的效果。比如某些学生不喜欢学习，人们往往会认为是教师的教学方式或方法有问题。事实上，这很可能是课程内容本身的“难、繁、偏、旧”，脱离了学生的兴趣和未来发展的需要，甚至连教师自己都不推崇和喜欢的内容，却硬要灌输给学生，学生没有学习的兴趣和动力也就不难理解了。
可以这么说，如果社会、教育管理部门、学校、教师没有课程意识的整体转向，而只是着眼于教学内容和教学方法上的修修补补，很难取得预期的成效。
（三）课程意识促进了教师的教育研究
斯腾豪斯(Stenhouse)曾提出“教师作为研究者”的观点，强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。当前中小学教师的教育研究突出地反映在教学反思和校本课程开发两个方面。
教学反思是教师专业成长过程的一个重要环节。但如何反思、以什么样的理论作反思的指导会有不同的反思效果。如果教师没有课程意识作为基础,教学反思的对象只能局限在课堂教学,其基本的反思形式是“课堂评价”或“教后记”。如果教师以课程意识作为坚实的后盾，那么教学反思就不再局限于对教学过程的反思，还包括对课程的目标、编制、实施、评价等诸多环节的全方位反思，其主要形式是撰写教学案例。
教师课程意识在校本课程开发中得到实现，也就是意味着教师的课程意识从觉醒状态进入到实践状态。[3]因此，教师具备什么样的课程意识将成为校本课程开发的关键，具体来说要有课程的权利意识、钻研意识、价值意识和全局意识。权利意识是指教师作为课程的主要实施者，应具有的课程权利意识，在教学实践中恰当地行使自己的权利；钻研意识是指教师应具有一种钻研课程理论的精神，使自己的课程意识结晶充满科研智慧；价值意识是指教师必须以学生的多元价值的实现为目标的课程意识，如教育价值、政治意识形态价值、伦理价值、艺术价值、产业价值等；全局意识是指教师能够抓住稍纵即逝的教育机会，及时的做出决策，将课程开发做为教学生涯的有机组成。
三、提升教师课程意识的有效途径
强化教师的课程意识是新课程改革的突破口。教师专业化发展与基础教育改革在新时期对教师提出了新的要求，使课程意识的强化得到了实现的可能。
（一）获得专业自主权，提升课程参与意识
赋予教师充分的专业发展权，是提升教师课程参与意识的重要保障。唯有获得相应的专业自主权这一基本权力，教师的课程参与意识才能得到提升。因此，一方面学校层面要赋予教师相应的专业自主权，鼓励教师积极参与到课程开发和创生中去。另一方面，教师获得专业发展权后，也要履行自己的职责，本着一切为了学生的原则，审视课程目标的合理性和课程内容的价值，思考课程实施的方式和方法，反思课程实践中的得失。
（二）转变课程观，提升课程生成意识
课程观是教师的课程哲学和课程方法论。只有课程观念发生了合理的转变，才可能提升课程意识。教师必须抛弃各种偏执的课程观，整合生成新的课程观。新的课程观与教师的教育理念、学生的生活经验以及真实的教育情境紧密结合，这样更有利于处理好课程内容与学生经验、社会发展需要的关系，促进学生的全面发展。
（三）培养反思能力，提升课程反思意识
课程意识的强化离不开教师教育实践中的反思意识。教师的反思性教育实践是指教师自发的，对自身教育教学理论素养的再思索，以及对在相关教育理论指导下的教学实践行为的思考，从而总结出教学实践中的亮点与不足，并研究出改善策略与方法，提高教学能力。因此，教师应自觉培养反思的能力，提升反思意识，使教师成为反思性实践者，让课程意识成为优秀教师专业发展的标杆。

参考文献：
[1] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学，2003：21.
[2] 赵炳辉，熊梅．教师课程意识与专业成长[J]．教师教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吴刚平．教学改革需要强化课程意识[J]．教育发展研究，2002（11）：44-46.

课程意识：从认知到行动
邝红军
摘要：课程意识的提出并受重视既是基础教育改革和教育理论思考的结果，也必将推动基础教育的进一步改革和发展。认知取向的课程意识是必要的，它自然倾向于比较不同的课程观，并要求课程观的转变。更重要的是行动取向的课程意识，它要求自觉地确定教育目标、选择教育经验，组织教育经验，并评估教育目标是否实现。