华东师范大学研究生教育学原理

Ⅰ 我今年想考华师大教育类研究生，有没有考过华师大研究生的朋友给个联系方式，求指导~想考教育学原理

本人就是华师大的 但是我不知道你说的是那个华师大 是华东师大 还是华中师大 或是华南师大啊

Ⅱ 华东师范大学教育学原理专业考研参考书有哪些

这个一般在这个学校的招生处的招生简章会提到参考书目的。如果没有给的话，可以看看大纲解析。然后会有一些人说一下参考的书目

Ⅲ 华东师范大学教育学研究生——请进！

华东师范大学教育学研究生发展前途还是很好的。

华东师范大学（英语：East China Normal University, ECNU），简称华东师大、华师大，创建于1951年，是中华人民共和国设立的第一所师范大学。华东师范大学是教育部直属全国重点大学，同时是“211工程”和“985工程”重点建设的高校之一。

华东师范大学诞生于1951年10月16日，是以大夏大学（1924 年）、光华大学（1925 年）、东亚体育专科学校（1918年）为基础，同时调进复旦大学、同济大学、浙江大学和圣约翰大学等高校的部分系科，在大夏大学原址上创办的。华东师范大学的主要前身大夏大学、光华大学均是沪上知名的私立大学。抗日战争时期，大部分学校停办。两所大学教员中有许多知名学大夏大学校徽者，而两校学生同样英才辈出。

Ⅳ 请问有华东师范大学教育学原理的大侠吗我4月考研复试，想咨询下英语听力口语复试内容

就是老师跟你对话，听力口语一起考~
听说不会很难，老师都很好的
我也是今年考的，一起加油哦！

Ⅳ 华东师范大学教育学研究生考什么

教育学研究生（学术型）考试从2007年统考以来，教育部规定考试科目：政治、外国语、教育学专业基础综合。教育学专业基础综合涵盖教育学原理、教育心理学、中外教育史、教育研究方法等四门基础科目。
参考文献：博仁教育

Ⅵ 考研报考华东师范大学的教育学专业怎么样

一、考研分数线

二、教育学考研科目

英语100分

政治100分

教育学是全国统考，像高考的理综一样，四门课程一张卷子，300分。要考的科目有：

教育学原理(100分)

教育心理学(40分)

中外教育史(100分)

教育研究方法(30分)

还有30分是选做，可以选教育心理学，也可以选教育研究方法。

三、教育学研参考书

《教育学基础》 教育科学出版社 十二所重点师范合编

《教育学》 人民教育出版社 王道俊、郭文安

《当代教育心理学》 北京师范大学出版社 刘儒德、陈琦

《中国教育史》 华东师范大学出版社 孙培青

《外国教育史教程》 人民教育出版社 吴式颖

《教育研究方法导论》安徽教育出版社 裴娣娜

四、教育学考研就业

就业方向：

主要从事基础教育、综合文科师资、高等教育人文教育方向的教学与研究、政府机关以及企事业单位的办公、文秘、专业技术与管理等

1、普通高校

这是教育学原理、教育史、高等教育学、比较教育学、教育哲学等理论性比较强的专业的主要的去向，但现在硕士生进高校越来越难，基本上都要求博士学历，所以想考这些方向的研究生想去高校就要做好读博士的准备了。

2、中小学校

现在全国中小学校的新课程改革开展得轰轰烈烈，具有较强教育理论素养的人才特别缺乏，而且随着中小学教师待遇的不断提高，再加上教师这个职业本身比较稳定，越来越多教育类专业的硕士毕业生开始进入中小学校，今年还出现了南京某中学几百个硕士竞争两个岗位的现象。

3、出版社、报社

出版社、报社尤其是和教育相关的出版社和报社也是教育类专业毕业生的一个主要去处，主要从事教育类图书的策划和编辑工作。

4、政府单位

还有一些毕业生毕业后参加公务员 考试进入了教育行政单位，但要求教育类专业的公务员 招考很少，想当公务员 的同学可以努力一把，但要做好心理准备，因为竞争的激烈程度会超乎你的想象。

五、教育学考研大纲

Ⅰ、考试性质

教育学专业基础综合考试是为高等院校和科研院所招收教育学学科的硕士研究生而设置的具有选拔性质的全国统一入学考试科目，其目的是科学、公平、有效地测试考生掌握教育学学科大学本科阶段专业基础知识、基本理论、基本方法的水平和分析问题、解决问题的能力，评价的标准是高等学校教育学学科优秀本科毕业生所能达到的及格及及格以上水平，以利于各高等院校和科研院所择优选拔，确保硕士研究生的招生质量。

Ⅱ、考查目标

教育学专业基础综合考试涵盖教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法等学科基础课程。要求考生系统掌握上述教育学学科的基本理论、基本知识和基本方法，能够运用所学的基本理论、基本知识和基本方法分析、判断和解决有关理论问题和实际问题。

Ⅶ 华东师范大学教育学和课程与教学论哪个方向考研容易些

我来回答一下。 嘿嘿！
1 都差不多啦，只是方向不同，课程与教学论主要侧重于中小学，教育学原理则是侧重于高校理论研究。
2考试初试都是考的教育学统考 政治 英语三科是一样的， 复试肯定就是专业课方面的，不过你等初试过了再看也来得及！
3 我觉得没什么要求啦 我自己也是跨专业考的，考研主要就是你自己要努力，教育学考研则是看书理解要占据大多时间，比考很多理科专业还是容易多了！

Ⅷ 跪求《教育原理》(陈桂生 华东师范大学出版) 读书心得

《教育原理》读书笔记

一、 出版信息
陈桂生：《教育原理（第二版）》，华东师范大学出版社，2000年3月版
二、 读书笔记
第一版序
“教育原理”，顾名思义，是探求教育事理的学科。……其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。
从中华人民共和国建立以来，在很长时间里，……“教育学”既探讨理论问题，又涉及具体问题。教育学背上了沉重的翅膀，产生理论体系上的难题。干脆说，致使教育学形成不成严密的理论体系。
近十年见，教育学研究领域呈现中兴的态势。到1991年7月，……新编各种名目的《教育学》为数已达165种。然而，舆论界……有“雷同”之叹。
教育原理，可算是理论教育学。理论的基本要素，按照一种分析，包括：（1）概念，（2）变量（指明现象程度差异的概念），（3）陈述（概念之间的联结构成理论陈述），（4）格式（由理论陈述的组合所构成），即通常所谓“理论框架”。
◇概念，……通常以定义揭示概念的内涵……以往在界说各种教育基本概念时，往往夹杂许多涉及价值取向的规定，导致概念的内涵失之过深，概念的外延过于狭窄，遂使一般概念失去一般性，而这似乎又未妨碍人们用已经赋予特定含义的概念指称与其外延不相称的事物。
◇已往教育学中也不免包含许多指明教育现象程度差异的概念，惟对于变量的意义估计不足、分析不够。
◇已往教育学的陈述，似存在事实判断与价值判断混淆，特别是以价值判断代替事实判断的现象……罗列事实而缺乏逻辑论证、陈述当然的规范而不顾可行性之类的现象也屡见不鲜。这里关于教育现象、教育问题的分析，将尽可能地把客观存在的事实、逻辑上可能存在的事实、应有的事态（价值取向）与可行的抉择这样四个层面分清，并兼顾这四个层面。
◇（关于格式）……这里的尝试……可谓由内而外、由小到大，也算是由此及彼、从具体到抽象。因为“内”与“小”是教育自身的历史的与逻辑的起点。由此出发展开的论证，最终求得关于教育的系统认识。
基于这种构想的教育原理框架是：从教育要素到教育过程（微观），从简单教育过程到复杂教育过程，从教育过程到教育实体（中观），从教育实体到教育系统（宏观）（第Ⅰ编）；从教育的内部联系到教育的外部联系，从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性（第Ⅱ编）；由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能（第Ⅲ编）；从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题（第Ⅳ编）。
从古至今，人类教育的组织形态错综复杂，变化多端，如何揭示教育组织演变的内在逻辑？
这里的尝试是：
◇从分解直接教育过程的要素入手，揭示教育形态发生、教育过程从简单到复杂演变的根据。
◇把复杂的教育组织体系分解为三级（三个层面），即：教育者与受教育者之间的“直接教育过程”；以各种各样直接教育过程为基础的“教育实体”；由各级各类教育实体构成的“教育系统”。
◇揭示“直接教育过程”、“教育实体”与“教育系统”发生与演变的过程，也就是从偶然发生的无组织的教育现象，到教育组织形态的出现，这是教育“形式化”的过程；形式化教育从不定型到定型，这是教育“实体化”的过程；教育实体从简单到复杂，从游离状态到形成系统，这是教育的“制度化”的过程。
——第1－4页
教育的简单要素
把一定客体作为系统加以分解，直到分析出构成该系统的简单要素（元素），然后再对各个简单要素分别考察的基础上加以综合，从而建立较严密的理论体系；现代系统论对所分析的客体的诸要素的描述，不是从这些要素本身入手，而从这些要素“在整体中的地位”入手，更丰富了人们的认识，使理论研究方法更加完善。
……这里首先要研究的是，教育的“细胞”由哪些要素构成。
……作为教育活动的必要成分的要素，称为“教育的简单要素”。
1 前人考察“教育简单要素”的尝试
梳理卢梭（法，近代教育思想的奠基人，18世纪）、赫尔巴特（德，教育学家，19世纪初）、格雷戈里（美，教育学家，19世纪80年代）、涂尔干（法，教育社会学奠基者，20世纪初）、德国文化教育学派（20世纪初）、《中国教育辞典》（1928年）等关于教育简单要素的分析。
按照马克思的分析，劳动过程的简单要素是：人类有目的的活动，即劳动，劳动资料（亦称劳动手段，主要是劳动工具），劳动对象。从整个劳动过程的结果来看，劳动资料和劳动对象表现为生产资料，而劳动本身则表现为生产劳动。①这是“简单劳动过程”的含义。
如果把教育过程同劳动过程类比，其简单要素当包括：教育者的有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”（相当于“劳动资料”，不相当于“生产资料”）（按：以“教育资料”代替“教育材料”，可避免与“教材”混同，亦可把教育方式方法等成分包括在内）
①：参见马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第205页。
（宽容按：将教育过程类比劳动过程，或作为劳动过程的一个所属，有其道理。但如何理解马克思定义的劳动过程的各元素？生产资料和劳动资料的区别意义何在？另，在教育过程中，竟然“教育者”不作为一个元素出现——没有得到元素的地位，这样的界定是否合理？）
2 教育过程演变逻辑的展开
复杂教育过程不是各种简单教育过程的机械组合。由于教育的三个要素都是变量，其中每一个要素都可能发生量的变化与质的转化，特别是“教育资料”在复杂教育过程中还可能再分化成若干独立的要素。所以，分解构成教育的简单要素，只是教育研究的起点；只有循此前进，对“教育资料”加以分解，揭示简单要素组合与分解的不同类型、不同层次，从而展开教育的逻辑体系，才能最终揭示种种复杂的教育现象的内在联系。这种逻辑展开的每一步，是对前一步的检验。所以，构成教育的简单要素究竟是什么，直到严密的理论体系的确立，才最终得到证明。在此以前，还只是一种假设。
马克思考察社会历史现象独到的方法，在于“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙” ①。劳动，被视为历史唯物主义的逻辑起点；他没有停留在对简单劳动过程的考察上，他进而发现了生产劳动的性质与水平，一方面取决于劳动过程的技术结合，即具有一定技能、技术的劳动者同一定的劳动资料的结合；另一方面取决于劳动过程的社会结合，即劳动者之间的社会联系（协作、分工）。在此基础上更进一步考察某种劳动过程藉以实现的社会形式，即生产关系，又以生产关系的总和为社会的经济基础，考察经济基础与上层建筑之间的辨证关系。正是不同性质与水平的劳动过程的技术结合与社会结合，构成了不同历史类型与不同层次的劳动的基础。
教育同一般物质生产劳动最显著的区别，在于教育对象是人而不是物，因而它比物质生产劳动过程复杂得多。
为了考察教育过程复杂化的进程，须从分析构成教育的各个要素入手。
①：恩格斯：《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版第254页。
——第5－11页
生产力三要素：劳动资料（以生产工具为主）、劳动对象和劳动者。
劳动资料是传递人对劳动对象（或作为总的劳动对象的自然界）的作用的物或物的系统。在这个复杂的劳动资料中，马克思特别区分出生产工具作为人所达到的劳动生产率的最重要的标志。
劳动对象是劳动过程中所能加工的一切对象，自然界对于人类社会可以说是可能的劳动对象的总和。
综合以上概念，劳动过程可以理解为劳动者利用劳动资料对劳动对象进行生产。
劳动者是生产力三要素中的最重要和最活跃的要素，但现在讨论的不是生产力要素，而是劳动过程的要素，既然是劳动过程，主体已经确定，那是劳动者在进行劳动，是劳动者的劳动过程，故在劳动过程的要素中，就不需要再特别提出劳动者作为此过程的要素了。正如说农业劳动中的种田劳动，种田是一个劳动过程，显然进行这种劳动的是农民，不会是工人，这是不需要特别指出的，故说及种田的种种要素都可以，但不必要说农民是其中一个要素。
把教育过程类比成某种劳动过程，是可以的，也是合理的。教育过程这个名词本身，就已经确定了劳动者是教师，重点讨论的应是劳动资料和劳动对象，劳动资料就是教育材料，劳动对象显然是学生。

“教育主体”与“教育客体”的关系属性
教育劳动以作为受教育者的“人”为对象。就教育的能动要素来说，可把教育者与受教育者称为教育过程的“两极”。了解教育过程有赖于考察这两极的“极性”及两极的关系。
就教育的发生来说，教育对象却是教育存在的首要前提。……就教育的发生来说，教育者不过是一种“工具”，受教育者应是教育的主人。……现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰，而受教育者反而成为教育者的“工具”。
为了弄清教育过程两极的关系属性，须分别考察教育者的极性与受教育者的极性，而考察教育者的极性，又须从研究受教育者的极性入手。
1 “教育对象”的发现
迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是“人”，但未必都把人当作“教育对象”，也未必都把教育对象当作“人”对待。
◇作为“教育对象”的人：
欧洲中世纪长期盛行天主教的“原罪说”，……人……只有靠祈祷才能赎罪。从而否认人有受教育的必要性与可能性，即使有机会受教育，所受的也只是宗教教育。（按：陈师在这里对中世纪的认识可能仍停留在经典的论述上，）……在近代社会，人们普遍受教育的可能与权利总算得到确认，……人被认可为“可教”之材。这可称为教育对象的发现。
◇作为“人”的教育对象：
在认可人的受教育能力以后，进一步面临的问题，是受教育者在教育过程中的地位。人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。卢梭认识到教育对象在教育过程中的主动地位，堪称关于教育对象的又一发现。这个发现对后世发生了深刻影响，成为20世纪初“儿童中心主义”的思想支柱。
2 “教育主体”的认定
通常所谓教师的“主导作用”，实际上指的是教师的“主导地位”。教师的“主导地位”与“主导作用”不是一回事。教育者之所以在教育过程中处于“主导地位”，是由于教育者的有目的活动就是教育本身，而受教育者是作为“教育对象”加入教育过程的……
“主体”是同“客体”对举的概念，它们都是关系词。“双主体”说，是不是以为教育过程中“无客体”呢？或许以教育过程中的“物”的要素为客体，然而这里所讨论的问题的症结正是教育过程中的人际关系，而人与物的关系是另一个问题；至于明确肯定教育过程“以学生为主体”，倒不妨请教一下，难道教育过程“以教师为客体”么？
……导致学生变化、进步的学生自主活动，不一定都属“教育活动”，它可以纯粹是个人的自我教育。“学生”也是
关系词
，没有教师就无所谓“学生”。
虽然从古至今，“教育主体”与“教育客体”之间的关系属性，有共同之处，而这两者的极性却不是一成不变的。“师”的观念、“生”的观念，古今有别。如古代所谓“一日为师，终身为父”，如今再重复这种老调有何意趣？何况就连“父”的观念也在变化中。由于“教育主体”与“教育客体”以一定的“教育资料”为中介发生联系，他们各自的极性和彼此之间的关系属性，不得不随着所依托的中介的变化而变化。撇开教师与学生、教育者与受教育者之间的中介，争论“以谁为主体”，若不流于空谈，却也难。因此，要对“教育主体”与“教育客体”的极性、关系属性，进行具体考察，先得对“教育资料”的构成有起码的了解。
第12－17页
“教育资料”的分解
教育的三要素中，教育者的有目的活动与受教育者的相应活动以教育资料为中介，才得意实现。为了了解“教育主体”与“教育客体”的活动如何依托其中介而展开，需对“教育资料”的构成加以分解……正是“教育资料”的变化标志着教育的演进。……“教育资料”也堪称教育文明演进的“
测量器
”。[按：原注是这样的——作为系统研究的卓越先例，马克思在分解劳动的要素之后，不是从“劳动着的有目的的活动”中引申劳动过程，而是从分析劳动过程入手，考察“劳动者的有目的的活动”（这才发现劳动者怎样在异化劳动中丧失自己的目的）；他对劳动过程的考察又从劳动者与劳动资料的技术结合入手，而在这种关系中，劳动者的技术能力的需求取决于劳动资料的技术性质。这样，就把劳动资料尤其是工具作为“人类劳动力发展的测量器”和“劳动借以进行的社会关系的指示器”（《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第204页）。在他看来，从生产力角度说，人类劳动的历史发展首先以生产工具—机器演变的历史序列为标志展开。——理解这一段话对于这部分内容的把握很有帮助。]
由于“教育资料”属于人类文化的结晶，故对“教育资料”的分解宜乎从对文化的分解入手，并揭示从“文化资料”到“教育资料”的提炼与抉择的过程。
1 分解“教育资料”的视角
“文化”一词多义：
◇作为同“自然”对举的“文化”概念；（广义）
◇作为同“物质文化”对举的“文化”概念，即精神文化；（中义，按：一般采用）
◇作为同“思想”对举的“文化”概念；（狭义，按：这里指语言、符号、知识、技术等）
就“文化”概念含义演变的趋势来说，20世纪以前，狭义“文化”与中义“文化”概念较为流行；20世纪以来对“文化”的解释开始以整个社会遗产为中心，主要“文化”包括各种外显或内隐的行为模式，它们藉符号的使用而被学习或传播。
尽管教育资料中包括属于物质文化的物质设备部分，这里不准备讨论物质设备问题，而着重讨论相当于劳动资料中属于“工具”与“材料”部分的教育资料。故在使用“文化”概念时，一般采用“文化”一词的中义，即精神文化。
为了便于对教育资料进行分解，还需对构成文化的基本成分加以进一步分析。可资参照的一种分析如下表：


表述（按：“表述”在这里应理解为“表－述”，下段同）各种文化成分构成人的形成的文化基础。在这个意义上，它们都可以作为“教材”（教育材料，也属教育资料）的源泉。不过这里旨在藉助于对文化的分解来分析“教育资料”的构成，以探求衡量教育发展的测量器。
表述各种文化成分，性质有别。作为教育资料的源泉，所发生的影响实相径庭。为了揭示不同文化成分在教育上的意义，还需对上述各种文化成分加以归类。
[1]：……所谓“价值科学”的倡导者提出的机制等级体系中，以经济价值（功利）为最低级的价值，以宗教价值（“圣洁”）为最高级的价值，介乎这两者之间的，为科学（真）、道德（善）、艺术（美）的价值。（按：这种价值层次的区分给人以很大的启发）
◇显示文化与隐示文化
在各种文化成分中，行为—作用体系，属于文化的外显部分，称为“显示文化”。它同“隐示文化”成分相比，是浅层次的文化。……人类行为之所以堪称文化，是由于其中隐含着深层的文化，行为—作用体系的意义，在于深层文化“落实在行为上”，才产生现实的力量。但文化的本质取决于隐示文化，而不是显示文化。
尽管如此，在教育实践上不应忽视“显示文化”中的“行为—作用体系”。……“文化性是证明一个人长进程度的确切标志”（[苏]加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1958年版第76-77页。）
◇实体文化与符号文化
“媒介就是人体的延伸”。……语言—符号体系在传播的意义上属于传播媒介。……在各种文化成分中，唯有符号文化堪与物质生产劳动中的工具—及其相比。
◇价值—规范文化与知识—技术文化
在各种文化成分中，又可以把符号为媒介的深层文化分为两类：“价值—规范体系”和“知识—技术体系”。这就是我国现在所谓“精神文明的双重结构体系”。（按：“精神文明的双重结构体系”——？）
（“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文）
在古代教育中，畸形地渗透“价值—规范体系”，恣意贬低“知识—技术体系”，中西并无二致。
在17—18世纪，科学有了很大发展，但“并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展，而恰恰是在毫无地位的情况下发展起来的。”（贝尔纳：《科学的社会功能》，商务印书馆1986年版，第120页。）
如果说传播媒介相当于物质生产上的“工具—机器体系”，那么“知识—技术体系”则相当于物质生产上的材料体系。（“知识爆炸”）既为教育提供前所未有的机会，又向传统教育体系提出尖锐的挑战。
◇不同取向的价值—规范文化
“价值—规范体系”不仅作为教育资料的组成部分，且对整个教育资料发生统合作用，更重要的在于它还涉及教育本身的价值判断与价值抉择。
（按：“分解“教育资料”的视角”这一目内容线索需要好好再咀嚼。）
2 “教育资料”的构成
教育资料的构成大致可以分为五种成分：
◇作为教育媒介的文化：指的是取之于符号文化的那种文化。
◇作为教育材料的文化：凡属于文化中的“精神财富”部分，在教育中都具有材料
的性质。
◇作为教育手段的文化：大抵取材于文化的“行为—作用体系”。如实验手段、现代电化教育手段，等等。
◇作为教育组织型式与活动方式形态的文化：亦取材于文化的“行为—作用体系”。这种文化又可以称为有别于物质文化与精神文化的“制度文化”。这种文化之于教育的意义，正如劳动过程的社会结合之于物质生产劳动一样。
◇作为教育活动场地、设备的文化：取之于物质文化。
如是，就可以把“教育资料”分解为“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备”五种。同教育者有目的的活动、教育对象合为复杂教育过程的七个要素。可见，随着教育过程的复杂化，教育要素也逐步增加。这是教育资料“由简单到复杂的演变路线”。
在教育过程复杂化以后，特别是在采用电化教育手段……以后，才使教育过程的复制成为可能，这又开辟了简化教育过程的前景。……在复制的教育过程中，教育主体与教育客体矛盾的症结转移，充分指导成为教育过程中的难题。这是教育资料演变的另一条路线，既“由复杂到简单的路线”。
（按：此部分论述分析相当精彩，百读不厌。）
3 “教育资料”：人类教育文明的“测量器”
不同属性的文化成分在这个文化中的职能有别，因而对教育活动发生不同影响。为显示教育资料作为人类教育文明测量器的性质，不妨把上述分析概括如下：
◇在各种文化成分中，唯有作为人体延伸的语言—符号文化堪与物质生产中作为人
体延伸的工具—机器体系相比，因而这种文化对教育活动的发生与发展最有决定意义。这种影响表现为：
语言符号的发生——非形式化教育的发生；
文字符号的产生——形式化教育（特别是学校）的发生与发展；
大众传播媒介（尤其是电子技术的大众传播媒介）的问世，使实体化、制度化教育在整个教育体系中的地位相对下降，新型的非实体化、非制度化教育的地位相对上升，人类可能获得更多的教育机会。
◇由于人类文明的教育史基本上是实体化教育的历史（尤其是学校史），教育实体中，教育藉以传播的信息对教育的性质与形态影响最为深刻。这种影响表现为：
古代教育以传播价值—规范文化为主；
近代以来的价值—规范文化属于理性化的价值—规范文化，它蕴含在知识—技术文化之中，故近代以来的教育以传递知识—技术文化为主。
其中，近代文化重在启蒙，近代教育以传递知识为主；现代教文化日趋注重应用，故知识教育的比重相对下降，技术教育的地位相对提高。
◇作为显示文化的行为—作用文化，内受隐性文化、外受社会物质生产条件的影响，正不断变迁。文明史上行为—作用文化最有意义的变迁，是从个体活动方式到社会化活动方式的跃进。受其影响，在教育上表现为：
个体劳动时代——个别教学（教育）活动型式；
社会化劳动时代——集体教学（教育）活动型式。
其中，近代以集体教育代替古代的个别教育，现代则趋向于以个别化的集体教育或集体化的个别教育，取代近代刻板的抹煞个性的集体教育。
由此可见，由各种文化成分构成的教育资料，确如劳动资料之于物质生产一样，是人类教育文明的测量器。
4 从“文化资料”到“教育资料”（“教育资料”的提炼）
教育对各种文化按其成分的差异进行抉择：一般讲，对隐性文化的抉择重于对显性文化的抉择；在隐性文化中，对价值—规范文化的抉择重于对知识—技术文化的抉择；对实体文化的抉择重于对符号文化的抉择；……
上述次第表明，在教育对于各种文化成分的抉择重，关于价值—规范文化的抉择，意义最为重要。
（关于经过三度筛选获得有教育价值的文化）
◇从一般文化中选择“有文化价值的文化”；
（真善美于假恶丑、有用与无用、精华与糟粕的区分既是绝对的，又是相对的）
◇从有文化价值的文化中选择“合乎一定社会需求的文化”；
[在阶级社会中，文化上的抉择虽不免受传统的文化价值观念的影响，但这种影响一般经阶级利益的过滤。一定社会的教育体系中所吸取的文化，主要是反映统治阶级根本利益（至少不与其冲突，或其冲突未达到尖锐程度）的文化。]
◇从适合特定社会需要的有价值的文化中挑选“适合教育过程的文化”。
（由于文化资料原先都是从人们的实践过程中逐步形成的，客观化、形式化的文化一旦形成，同未参与文化创造过程的对象上脱节的。只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化；而只有经过教育者特殊的选择、提炼的文化，才可能使受教育者内化。）
非主流文化常在教育过程之外，甚至也在教育过程之中影响教育对象。
5 驾驭“教育资料”的主体
说到教育过程三要素之间的关系，由于“教育资料”属于教育过程中的物的要素，正像一部性能良好的机器，若不经劳动者实际操作，犹如一堆废铁，先进的文化若不被教育者掌握并用于教育过程，依然不属于真正的“教育”资料。不用说，被教育者掌握与运用的“教育资料”只有在被受教育者内化时，才发生教育影响；不过，任何教育过程都不是孤立的活动过程，它是教育实体中有目的有计划的系列活动过程，教育实体也只是教育系统的基本单位，就连教育系统也还是社会－文化系统中的子系统。这样，也就存在谁是驾驭“教育资料”的主体问题。
从整体上说，“教育资料”是在直接教育过程之外作为客观前提存在的，但它对于现实的教育过程来说，都属“应然的”、可能的活动范围与条件，是“教育主体”与“教育客体”联系的中介。“教育主体”首先应该是驾驭“教育资料”的“主体”。……为了揭示教育主体与客体的关系属性在教育资料影响下的演变，首先需要历史地考察教育组织型式的变迁与制度化教育的形成。

Ⅸ 华东师大教育学原理考研到底是统考还是自命

1、2018年华东师大教育学原理考研是统考。
2、考研到底是统考还是自命题可以查看专业目录的科目代码，如果科目代码是311就是统考，如果是其他代码则是招生单位自主命题。

3、华东师大2018年教育学原理考研专业课是(311)教育学专业基础综合，所以是统考。

Ⅹ 华东师范大学教育学原理研究生好考吗

华东师范大学教育学原理研究生考研多少是会有一定难度的，2015年华东师范大学教育学原理方向分数线330分，竞争比较激烈，但是也不是考不上的。
华东师范大学教育学原理是教育学考研方向之一，教育学考研初试是不分方向的，考试科目：政治（100分）、外国语（100分）、311教育学专业基础综合（300分）。
311教育学专业基础综合参考书，如下：
《教育学基础》 教育科学出版社 十二所重点师范合编
《教育学》 人民教育出版社 王道俊、郭文安
《教育心理学》 北京师范大学出版社 刘儒德、陈琦
《中国教育史》 华东师范大学出版社 孙培青
《外国教育史教程》 人民教育出版社 吴式颖
《教育研究方法导论》 安徽教育出版社 裴娣娜
关于备考华东师范大学教育学研究生建议：
1、打好基础知识，参考书上的知识点要理解透彻，重点知识要记忆；
2、做题练习，巩固基础知识，掌握答题技巧；
3、结合自身复习情况制定复习计划，每天都要有收获，并要善于总结；
4、做笔记；
5、如果有条件也可以通过课程来帮助自己复习。
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