多元智力理論由美國哈佛大學心理學家

1. 多元智能理論之父是誰

多元智能理論」之父－－霍華德·加德納
霍華德·加德納簡介 霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是「多元智能理論」，被譽為「多元智能理論」之父。現任美國哈佛大學教育研究生院心理學，教育學教授，波士頓大學醫學院精神病學教授。任哈佛大學「零點項目」研究所主持人，專著超過20本，發表論文數百篇。超過20年大學頒給他榮譽學位。《紐約時報》稱他為美國當今最有影響力的發展心理學家和教育學家。 哈佛商學院教授稱「加德納是本時代最明亮的巨星之一，他突出表現人類成功的不同智慧」。美國特質教學聯盟主席稱「推動美國教育改革的首席學者，加德納當之無愧。」
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霍華德·加德納的「多元智能」理論
1983年，美國哈佛大學的教授霍華德·加德納出版了一本名為《智力的結構：多元智能理論》的著作。在書中，作者首次提出人類有著完整的智能「光譜」。這一論斷突破了傳統智力理論的假設：人類的認知是一元的，可採用單一的、量化的智力檢測手段來測量人的智能。經過多年的研究，加德納逐漸完善了自己的理論，明確提出人類存在多種不同的思維方式，他將人類的智能類型分成8種，分別是： 語言智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能。加德納相信，相對於過去在智力發展中狹隘地強調語言和數理邏輯智能，他的8種智能更准確地描繪了人類智力的面貌。加德納的「多元智能」理論，對教育的方法和評價產生了廣泛的沖擊，在美國、日本等國家及中國港台地區的教育界都引起了很大的興趣。多元智能理論能夠幫助教師將傳統的課堂教學順利地轉化為新型的教學程序。很多教育工作者都認為，多元智能理論為傳統教學的改革提供了各種「切入點」 ----對課程、課堂教學行為和學校整體設計都提供了富有啟示性的選擇。 多元智能課程 沒有必要把8種智能都融入課程教學中去，而是從學生最喜歡的學習方式中找到 「切入點」。例如，在語文課當中利用講故事、說話、討論、訪談、報告等形式，發展學生的語言智能；在數學課中創編故事問題，使用模型、編碼、圖表、製作策略游戲等，發展邏輯數學智能；在運動科目中使用表演或模仿、創編舞蹈、製作棋類游戲、製作作業卡或拼圖卡等，發展身體運動智能；利用流程圖、地圖、幻燈、錄像、海報、壁畫等圖像形式，發展視覺智能；在音樂科目中寫歌、奏樂、開音樂會，發展音樂智能；利用合作形式，發展人際關系智能；描述個人的感受、價值觀，解釋對於某事所持的哲學觀，以發展自我認識智能；實地觀察自然、進行實驗，發展自然觀察者智能等。 多元智能課程倡導對教材進行學習單元的設計。在每個學習單元中結合各種智能的發展，設計豐富多彩的學習活動。例如，在解代數方程的教學活動中，除發展數理邏輯智能以外，可以讓學生閱讀教材內容、討論和提問，發展語言智能；運用彩色編碼系統，發展視覺空間智能；創作歌曲解釋數學名詞，發展音樂智能；小組結對學習，發展人際關系智能；在自然中觀察兔子、毛毛蟲等來創編代數式，發展自然觀察者智能等。多元智能課程鼓勵跨學科的單元設計，數學、語言、音樂、藝術、動作以及合作性工作或獨立性工作都能整合到各門課程的教學中去。這就需要進行跨學科的課程規劃，在整個學校的大校歷板中，統籌設計教學規劃。 多元智能教室 這是一節閱讀課。但它不是普通的閱讀課，而是在多元智能教室里上的閱讀課。在這個教室里有一些「中心」，分別按照8種智能類別進行不同的教學活動。學生們則根據興趣和智能特點選擇參加不同的中心，進行閱讀、寫作、傾聽、歌唱、建造、行動、合作、發明、製作模型、做專題研究、解決問題及藝術設計。這節閱讀課是按照主題展開的，例如這一節課的主題是「世界各地的藝術」，教師為學生們提供不同的讀物，涉及藝術哲學、藝術史、表演技巧、雕刻術、藝術中的數學等。而下一次可能上的主題課則是「外太空事物 」、「古代文明生活」、或「莎士比亞戲劇」等等。這里有一個很大的挑戰，就是要在日常教室里融入8種引導不同智能發展的「智能教師」，但隨著持續的學習和形成教學方法，教師們能夠對此駕輕就熟。 多元智能評價 多元智能理論是以多維度的、全面的、發展的眼光來評價學生。加德納認為，每一個孩子都是一個潛在的天才兒童。隨著智能課程的實施，教師們發現，每一個孩子都有自己的「 學習風格」，所以教師應注意尊重學生的學習風格，認識學生的長處，發揮學生的智能所長。在具體的評價操作方法上，加德納推薦了「學習檔案」的評價方法。

2. 多重智力理論的內涵是什麼

MI理論即多重智力理論，是由美國哈佛大學的心理學教授豪瓦德·葛德納博士根據他及其同事多年來對人 類潛能的研究，於1983年提出的一種關於智力及其性質和結構的新理論[1]，對傳統的智力理論提出了挑戰，並 立即在教育界產生了反響。十多年來，圍繞著MI理論所進行的各種理論和實際研究在美國眾多關於教育和心理 學的學術著作期刊和會議上佔有十分可觀的份量，就連美國最具權威的ERIC教育資料庫幾年前也將「多重智力 (MI)」列為一個單獨的項目進行編碼。有的學校甚至就是以MI理論為基礎而建立的[2]。MI理論可以說已成為美 國目前教育改革運動中一個家喻戶曉的時髦用語。MI理論究竟是什麼？它與傳統的智力理論有什麼不同？有何 教育意義？長期以來，在什麼是智力，智力是由什麼構成，智力怎樣發展，如何測量智力，以及怎樣有效地開 發和培養學生的智力等一系列理論和應用問題上，心理學家、教育學家、教育心理學家、哲學家以及人類學家 從各個不同的角度提出了很多不同的看法，迄今尚無統一的界說，歸納起來，關於智力的定義大致有如下幾種 ：(1)智力即抽象思維能力；(2)智力是指一種學習能力；(3)智力即適應新環境的能力；(4)智力是從事艱難、 復雜、抽象、敏捷和創造性的活動，並能集中精力保持情緒穩定以從事這種活動的能力；(5)智力是一個人能夠 為著某些目標而行動，能夠理智地思考和有效地適應環境這三種能力的綜合表現；(6)智力是指使人能順利地從 事多種活動所必需的各種認知能力的有機結合；(7)智力是由智力測驗所測量的東西，通常用智商（Ю）表示。 [3]
同樣的，在關於智力的性質和結構問題上，心理學家們也眾說紛紜，各持己見。最初，智力被視為一種單 一的功能，即所謂的單因素論。後來，根據對各種智力測量進行因素分析的結果，一些心理學家逐漸拋棄了單 因素論，而提出了不同的智力結構理論。英國心理學家斯皮爾曼所提出的二因素論認為，智力是由一般因素g和 特殊因素s構成的。g是所有智力活動中的一種共同的基本因素，其實質在於能從個別事物中「抽繹關系」和根 據一般關系「抽繹相關物」。美國心理學家瑟斯頓，將斯皮爾曼的g因素分解為一組各自獨立的基本心理因素， 提出多因素論，認為智力是由多因素構成的。1947年他從56種測驗中分析出7種基本心理因素，即語詞意義的理 解，語詞的流暢、計算、記憶、空間知覺、知覺速度和推理。並根據這些不同因素，分別設計了7種基本能力測 驗。結果發現，這些基本因素之間存在著內部相關。這意味著在7種因素之間存在著一個共同的一般因素。吉爾 福德則認為，不能簡單地在一個維度之內考慮智力的結構，而應當從智力活動的內容，過程（操作）和成果這 三個維度來加以分類，並提出了智力的三維結構模式。根據這一幾何模式，智力活動的內容包括形象，符號， 語義和行為四種，過程有認知，記憶，發散思維，輻合思維及評價五種，智力活動的成果則包括單位、分類、 關系、轉化、系統和涵義六種。那麼，4x5x6=120，即組成智力活動的獨特因素共有120種

3. 加德納多元智力理論是什麼

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德 加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。

傳統上，學校一直只強調學生在邏輯─數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。但這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。

這種理論認為，不存在單純的某種智力和達到目標的唯一方法，每個人都會用自己的方式來發覺各自的大腦資源，這種為達到目的所發揮的各種個人才智才是真正的智力，造就了人與人之間的不同。

(3)多元智力理論由美國哈佛大學心理學家擴展閱讀：

智力的基本性質是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。而現代社會是需要各種人才的時代，這就要求教育必須促進每個人各種智力的全面發展，讓個性得到充分的發展和完善。

測試與評估的結果應主次分明，以發現積極方面為主，而消極方面為次。以考試為例，現實情況下，考試被社會所認為是查缺補漏的方式，著重對待考生的不足方面。但在這種情況下，我們容易忽略對於考生自信心的打擊。

所以，在多元智力理論的指導下，考試的目的不再是著重發現考生的缺點，而是著重發現考生優點，從而提高考生的自信心。

根據加德納的多元智力理論，不僅現實生活需要每個人都充分利用自身的七種智力來解決各種實際問題， 而且社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品， 而以上兩種能力的充分發展才應該被視作智力充分發展的證明。

從本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力， 因為它主要是綜合運用多方面的智力和知識，創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

4. 多元智能理論的首創者是

多元智能理論的首創者是心理發展學家霍華德.加德納。

多元智能理論就是項目在80年代的一個重要成果。哈佛大學霍華德·加德納教授在參與此項研究中首先重新考察了大量的、迄今沒有相對聯系的資料，即關於神童的研究、關於腦損傷病人的研究、關於有特殊技能而心智不全者的研究、關於正常兒童的研究、關於正常成人的研究、關於不同領域的專家以及各種不同文化中個體的研究。

通過對這些研究的分析整理，他提出了自己對智力的獨特理論觀點。基於多年來對人類潛能的大量實驗研究，加德納在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出並著重論述了他的多元智能理論的基本結構。

並認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域或知識范疇相聯系的八種智力，這些為多元智能理論奠定了理論基礎。

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傳統智力理論認為語言能力和數理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種能力。

針對這種僅徘徊在操作層面，而未揭示智力全貌和本質的傳統的有關智力的狹隘定義，研究者們從20世紀70年代開始，就從心理學的不同領域對智力的概念進行了重新的檢驗，其中最有影響的當屬耶魯大學的心理學家羅伯特·斯滕伯格(Robert Stenberg)所提出的三元智力理論(分析性智力、創造性智力、實踐性智力)。

而20世紀80年代哈佛大學認知心理學家加德納所提出的多元智能理論，定義智能是人在特定情景中解決問題並有所創造的能力。

他認為我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯一數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能。

他提出了「智能本位評價」的理念，擴展了學生學習評估的基礎;他主張「情景化」評估，改正了以前教育評估的功能和方法。

加德納的多元智能理論是對傳統的「一元智能」觀的強有力挑戰，給人以耳目一新之感。尤其是當前在新課程改革中，大部分教師對學生評價頗感困惑之時，他的理論無疑會給諸多啟示。

5. 什麼是多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德 加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。 傳統上，學校一直只強調學生在邏輯─數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。但這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。

多元智能理論的內容
具體介紹
加德納認為過去對智力的定義過於狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據這個定義，他在《心智的架構》(Frames of Mind, Gardner, 1983)這本書里提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(後來增加至八個)： 1.語言 (Verbal/Linguistic) 2.邏輯 (Logical/Mathematical) 3.空間 (Visual/Spatial) 4.肢體運作 (Bodily/Kinesthetic) 5.音樂 (Musical/Rhythmic) 6.人際 (Inter-personal/Social) 7.內省 (Intra-personal/Introspective) 8.自然探索 (Naturalist，加德納在1995年補充) 9.生存智慧（Existential Intelligence，加德納後來又補充） 另外，有其它學者從內省智能分拆出「靈性智能」(spiritual intelligence)。 這八個范疇的內容如下： 語言智能 這種智能 主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節目主持人、播音員、律師等職業上有更加突出的表現。 邏輯數學智能 從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題並執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。 空間智能 空間智能強調人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系並藉此表達思想和情感的能力比較強，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現出來的能力。能准確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。 空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建築學家形象和抽象的空間智能都擅長。 肢體運作智能 善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。這種智能 主要是指人調節身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫生、手藝人都有這種智能優勢。 音樂智能 這種智能主要是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等能力，表現為個人對音樂節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器製作者、音樂評論家等人員那裡都有出色的表現。 人際智能 人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往能力，包括四大要素。① 組織能力，包括群體動員與協調能力。②協商能力，指仲裁與排解紛爭能力。③分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力。④人際聯系，指對他人表現出關心，善體人意，適於團體合作的能力。 內省智能 這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、慾望，對自己的生活有規劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道中了解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優秀的政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那裡都有出色的表現。

內省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內省指向對於事件成敗的總結。價值層次的內省將事件的成敗和價值觀聯系起來自審。
自然探索智能 能認識植物、動物和其它自然環境（如雲和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。 自然探索智能應當進一步歸結為探索智能。包括對於社會的探索和對於自然的探索兩個方面。 其它類型智能 人的智能還可以從其它角度進行分類： ·記憶力：對於事物的記憶力，包括短期和長期的記憶力，形象和抽象的記憶力等。 ·形象力：在記憶的基礎上形成形象的能力。也可以說是感性認識能力。 ·抽象力：在形象的基礎上形成抽象概念的能力。也可以說是理性認識能力。 ·信仰力：在形象和抽象的思維的基礎上形成對於人生和世界總的觀念的能力。 ·創造力：形成新的形象、理論、信仰的能力。

6. 提出多元智力理論的心理學家是誰

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德
加德納(Howard
Gardner)在1983年提出。後來耶魯大學斯滕伯格提出過智力三元理論。

7. 嘗試和錯誤的理論是哪個心理學家提出的

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德
加德納(howard
gardner)在1983年提出。後來耶魯大學斯滕伯格提出過智力三元理論。

8. 什麼是多元智力理論，與教學有什麼關系啊

1. 什麼是多元智力理論多元智力理論是由美國哈佛大學的發展心理學家加德納（Howard Gardner）於1983年在《智力的結構》一書中提出的。他把智力定義為：「智力是一種能力，這種能力可以解決現實問題、產生新問題，並能在該人的社交和文化中創造一些有意義的事情或者提供有價值的服務。」多元智力理論打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯——數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由八種智力構成的，每一個人的側重點不一樣。這八種智力是：（1）邏輯數學智力：包括數學、資料、事件的邏輯順序、問題解決的各步驟等。 （2）語言智力：包括頭腦風暴活動、書面的單詞、辯論、演講、公眾報告等。 （3）空間智力：包括視覺呈現物、圖表、幾何設計、圖形、藝術化展示、雕塑等。 （4）音樂智力：包括口頭聲音辨別、歌詞、樂曲、樂理、背景音樂、文化特色（特定音樂與特定文化的聯系）等。 （5）身體運動智力：包括運動、跳舞、角色扮演、仿製物品、建立方案、游戲等。 （6）人際關系智力：包括小組工作、跨文化方案、小組解決問題、合作活動、分享等。 （7）內省智力：包括記日誌、以一個著名的政治家或運動員的身份寫信、自我管理、道德判斷等。 （8）自然智力：包括從環保和人類學的角度看問題、自己管理一個大牛奶場，對代表植物與動物利益的思想進行道德判斷等。 2. 多元智力理論對教育的影響（1）它直接影響教師形成積極樂觀的「學生觀」多元智力理論認為：每個人都同時擁有這八種智力，只是這八種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此，世界上並不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂「差生」的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂於對每一位學生抱以積極、熱切的期望，並樂於從多個角度來評價；觀察和接納學生，重在尋找和發現學生身上的閃光點，發現並發展學生的潛能。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性，評價內容多元、評價標准分層，重視評價對學生個體發展的建構作用。 （2）它直接影響教師重新建構「智力觀」雖然教師擔負著發展學生潛能的責任，但是很少有教師真正思考過人類學習潛能——智力的本質是什麼。傳統的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯——數理能力為核心的整合的能力，於是世界各國教育的重點則被定位於追求優異的語文和數學表現。而多元智力理論則強調，智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統教學和評價關注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的「智力觀」，課程功能由此開始發生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業成績，同時關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全面發展的評價體系，加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯系，重在考查學生分析問題、解決問題的能力等。（3）它幫助教師樹立新的「教育觀」多元智力理論不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。首先，教育是賞識教育。教師相信每一位學生都是有能力的人，樂於挖掘每一位學生的優勢潛能，並給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信。其次，教育是個體化的教育。教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計「因材施教」的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的展示和發展，實現個人價值。第三，教育還是主動發展的教育。教師幫助學生發現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯系，以此為切入點，引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去。這些教育觀也正深刻地體現了新課程學生評價改革的思想，即關注評價的教育功能，發展和發現學生身上多方面的潛能，了解學生發展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發展等等。 可見，多元智力理論倡導的評價思想與新課程中學生評價改革的方向相一致，並為「建立促進學生全面發展的評價體系」提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的「學生觀」「智力觀」和「教育觀」，將有助於教師更好地理解和實踐新課程所倡導的學生評價。
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9. 教育心理學論述斯滕伯格的三元智能理論和加德納的多元智能理論的異同

多元智來能理論是由美自國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德 加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。 傳統上，學校一直只強調學生在邏輯─數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。但這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。

10. 「多元智力理論」的提出者是美國心理學家

美國哈佛大學教授、發展心理學家霍華德·加德納，於1983年在《心智的結構》一書中提出的「多元智力理論」，