美國大學通用的通識課
❶ 美國大學的公共課程/通識課程都有哪些
不同專業的公共課程和通識課程是不一樣的，而且不同學校的課程設置也不同，
你具體指的是哪些大學呢？申請的是本科還是碩士？
❷ 美國大學的本科都學什麼課程啊
這個問題太籠統了，不一樣的專業，不一樣的學習可能都是不一樣的。
目前，美國大學本科課程設置主要表現為四種模式：自由選修型、分布必修型、名著課程型和核心課程型。這幾種課程設置模式呈現的共同特點為：重視通識教育、注重課程設置的靈活性和多樣性、強調課程設置的國際化。隨著時代的發展，美國大學本科課程設置也在發生變化，如，學校教育由單純知識型人才的培養向綜合能力型和全面素質型人才的轉變；課程內容更加註重開放性、人文性和現實性；課程體系更加註重平衡性。
縱觀美國大學課程改革的歷史，我們會發現其課程沿革歷史可以歸結為選修制——集中分配製——名著課程計劃——通識教育計劃——核心課程制這樣一條發展路線，但是，這些課程設置模式並不是簡單的演進，而是齊頭並進，它們各有特色，為不同的大學所青睞。20世紀70年代末，美國著名高等教育學者萊文(Levine A.)對這些模式進行了研究，並且將其名稱確定了下來：自由選修型(Free Electives)、分布必修型(Distribution Requirements)、名著課程型(Great Books Program/Curriculum)、核心課程型(Core Curriculum)。這四種課程設置模式中，分布必修型最受歡迎，核心課程型最著名，名著課程型最有特色，自由選修型最能體現美國精神。美國約80％的大學實施了分布必修型課程設置模式；許多知名大學，如哈佛大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學以及不少享有盛譽的博士學位授予大學和一些文理學院都實行了冠以「核心課程」名稱的教學計劃；而實行自由選修型課程設置模式的大學就少的多了，但是其中不乏享有盛譽的世界知名大學，如阿姆赫斯特學院和布朗大學；現在美國實行名著課程型課程設置模式的大學只有聖約翰學院一所大學。
❸ 通識課，怎麼上才有用（美國大學的通識教育）書評
美國大學之間可以轉學分的有轉專業課的學分，也包括大一大二接受的通識版教育的學分，樓主羅列的權課程基本上都可以轉。轉學分需知道的5個方面1、在和學校討論轉學分時，必須弄清以下兩者的區別：一是總體接受的轉學分數，二是能算入某一專業畢業並獲得學位所要求的學分。在前一種情況下，進一步澄清是必要的在大學頭兩年修讀基礎教育課程學分。2.在原來的學校修讀專業的先決課程，這將有助於你被另一所大學接受，如果你的專業競爭性很強的話尤其如此。先決課程是你能夠開始專業學習之前必須預先修讀的准備課程。3.轉到新的學校後再修大多數的專業課程，因為專業課的學分比較難轉。4.如果在一所社區學院讀書，安排的學習計劃時和學業輔導老師密切商討，修讀那些被指定為「轉校課程」的課程。5.可以請求一所大學重新考慮對你的轉學分申請所做的決定。有時一份成績單或課程描述所提供的信息不充分，學校無法據此接受的學分；進一步的信息也許能夠使他們做出對有利的決定。
❹ 美國大學通識課程有哪些
美國大學通識課程有很多字識課程中
❺ 美國大學的選修課，electives和selectives的區別
electives
n. 選修課，選修課程（elective復數形式）
Free Electives: 自由選修型
selectives
adj. 選擇的，挑選的；選擇性的；具選擇力的，會挑選的
網路釋義:Selectives: 精選型
從字面上理解來看，electives自由性更強一些，而selectives精確性更強一些，更加慎重。
❻ 美國大學本科必修課有哪些
美國正常的綜合大學的課程設置是這樣的：首先分為通識課和專業課。
通識課又要細分，每個內大學容的要求可能在細節上不一樣，但大致來說都差不多：
2-3門數學基礎課：一般是微積分1、微積分2和線性代數。1門統計學的基礎課。1-2門計算機的基礎課。
3門自然科學課：物理、化學、天文、生物、地質等學科的各種100或200level的課里選擇3門課來學習。
3門社會科學課：歷史、經濟學、政治、國際關系、性別研究、非洲研究、社會公正、犯罪學等學科的100或200level的課程里選擇3門來學習。
3門人文科學課 文學、藝術、哲學、人類學、考古學、攝影、建築等學科的100或200level的課程里選擇3門來學習。
1-2門體育課：球類、田徑、體育理論、健康學等的基礎課選擇1-2門來學習。
有些學校還要求上語言類課程（西班牙語、法語、義大利語等等）和宗教課程。
然後是專業課。專業課就是你本專業的課，又可以分為：
基礎課：本專業100-200level的課程，一般要選3-5門。
核心課：本專業300level的課，一般要選8-10門。
高級課：本專業400level以上的課，一般要選4-5門。
實習課：一般選1-2門。
❼ 美國通識課程是什麼意思
通識教育是教育的一種，這種教育的目標是：在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行於不同人群之間的知識和價值觀 。
通識教育是英文「general ecation」或"liberal Study"的譯名，也有學者把它譯為「普通教育」、「一般教育」、「通才教育」等等。
通識教育重在「育」而非「教」，因為通識教育沒有專業的硬性劃分，它提供的選擇是多樣化的。而學生們通過多樣化的選擇，得到了自由的、順其自然的成長，通識教育是一種人文教育，它超越功利性與實用性。
(7)美國大學通用的通識課擴展閱讀
通識教育必要性：
1、全球化趨勢所帶來的多元文化之間的沖突碰撞，迫切需要大學的通識教育。
社會經濟高速發展，整個世界日趨一體化。在此一體化的過程中，首先即會碰到一個非常棘手的問題，這個問題便是不同文化之間沖突碰撞的問題。在這種多元文化的社會里，我們必須要相互尊重各種不同的文化，必須要學會欣賞其他文化的長處，而不能以自己的文化固步自封。
當然，同時不能去閉著眼睛一味盲目崇拜。當代教育的日趨專業化，不僅使人變成了單向度的，而且知識也變成單向度的。知識與人的基本情感、道德倫理開始劃清「楚河漢界」，使整個社會日趨冷漠、無情甚至是殘暴。面對這種問題，我們不能不承認，正是我們大學對於通識教育的不夠重視，才引發了這一系列問題。
2、我國高校長期實行的專業化教育模式迫切呼喚大學通識教育的出現。
專業化教育模式是我國高等教育在特定時期、特定社會背景中的選擇。這個選擇盡管在當時有合理性，對我國社會發展發揮了積極作用，不過缺陷也是明顯的。過分強調專業劃分，把學生的學習限制在一個狹窄知識領域，不利於學生全面發展。
社會生產的發展日新月異，舊工作崗位不斷消失，新工作崗位不斷出現。而高等教育中專業的變化，已經無法跟上社會職業的變化。過去大學畢業生就業中的「專業對口」已經不再是一個目標了。
❽ 美國大學有必修課嗎誰能告訴我美國大學所有的選修課程，詳細一點，謝謝
有很多，不一樣的大學就不一樣。你要上哪所，可以去他的官網找。而且不一樣的大學要求就不一樣，甚至不同的專業也不一樣。
或者你可以把你要上的大學發給我，我幫你找
❾ 美國本科通識課程的體系給我個好嗎.比如harvard之類的就行.
這個呢，其實不建議你去參加。
因為呢，一旦這樣的概念拿到中國去後只是一些教育機構，在想著辦法賺取學生的錢而已。
不是說一點作用都沒有，卻不會有很好的效果。
你想要的課程體系，也要看你想要定位的專業。
通識教育呢，在美國也有會被稱作為Liberal arts ecation philosophy，理念的意義就是規定美國的大學生必須要接受相當的通識教育後才可以接受專業化的教育。通識教育領域通常包括了，藝術、人文科學、社會科學、哲學、自然科學這幾個大的領域。在美國的學生如果想要考專業性比較強的學院，例如文理學院，那麼通識教育的學分比重一般在50%左右，學生在三年級開始學習專業課程。而如果學生很早就志向明確，進入了更加專業化的一些學院，例如工程學院，例如醫學院或者商學院之類的本科階段的項目，那麼通識教育的理念依然要求這些學生至少有25%的學分是在這幾個基礎領域內修得。通識教育的目標就是，通過兩年的通識教育，學生了解了自己，了解了社會，明確自己的目標，因而專業選擇會更加理性。當然，另外一個優點也是很容易理解的：接受了全面的人文和藝術教育的理工科的學生，將更容易理解人的需求，更懂得與人合作。
❿ 美國大學的通識教育和文理教育有什麼異同啊
美國大學通識教育與文理教育的演變
1．選修制的出現
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之後，傑斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰爭之後開始推行的。哈佛大學是選修制的發祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規定的課程必須取消。他說：「哈佛要堅持不懈地努力建立、改善並推行選修制。」〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年又大大減少了一年級的規定課程。到1894年，一年級的規定課程只剩下修辭學和現代語。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕
由於選修制的出現符合當時美國發展的現狀，它在哈佛的地位被確定之後，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校或多或少地實施了選修制。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課佔70％以上的有34所，佔50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向於科學教育、職業教育及專業教育，實用重於學術，強調學生社會經驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恆主義教育哲學為基礎，創設了一套「名著課程」體系，聖約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前後的經典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重於從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
「名著課程」中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內，這些正體現了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由於「名著課程」本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校並沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，並組成了一個專門委員會，研究「自由社會中的通識教育的目標」。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》（General Ecation in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是「文學名著」、「西方思想與制度」，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬於同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業教育結合得很緊密，而且先後有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優點，並加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名於世的核心課程的出台奠定了基礎。
5．核心課程的出現
二次大戰之後，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數也急劇增加，學生來自不同文化、經濟和種族背景，傳統的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，然良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質量的下降，哈佛大學因此受到了校內外人士的指責。
博克（Derek Bok）於1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，並責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組於1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——「核心課程」體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經反復修訂，終於在1978年以核心課程計劃形式呈現。羅素夫斯基認為：「從廣義上講，『核心課程』的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。」並認為，「我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生」。〔13〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為「整門課」；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為「半門課」。學生修完一個「整門課」，可得3個學分，修完一個「半門課」，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域學習8門「整門課」，或16門「半門課」。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所不同，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，並對本國文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，並學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，「核心課程型」課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之後，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。美國大學課程設置的演變
1．選修制的出現
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之後，傑斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰爭之後開始推行的。哈佛大學是選修制的發祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規定的課程必須取消。他說：「哈佛要堅持不懈地努力建立、改善並推行選修制。」〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年又大大減少了一年級的規定課程。到1894年，一年級的規定課程只剩下修辭學和現代語。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕
由於選修制的出現符合當時美國發展的現狀，它在哈佛的地位被確定之後，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校或多或少地實施了選修制。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課佔70％以上的有34所，佔50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向於科學教育、職業教育及專業教育，實用重於學術，強調學生社會經驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恆主義教育哲學為基礎，創設了一套「名著課程」體系，聖約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前後的經典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重於從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
「名著課程」中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內，這些正體現了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由於「名著課程」本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校並沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，並組成了一個專門委員會，研究「自由社會中的通識教育的目標」。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》（General Ecation in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是「文學名著」、「西方思想與制度」，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬於同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業教育結合得很緊密，而且先後有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優點，並加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名於世的核心課程的出台奠定了基礎。
5．核心課程的出現
二次大戰之後，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數也急劇增加，學生來自不同文化、經濟和種族背景，傳統的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，然良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質量的下降，哈佛大學因此受到了校內外人士的指責。
博克（Derek Bok）於1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，並責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組於1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——「核心課程」體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經反復修訂，終於在1978年以核心課程計劃形式呈現。羅素夫斯基認為：「從廣義上講，『核心課程』的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。」並認為，「我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生」。〔13〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為「整門課」；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為「半門課」。學生修完一個「整門課」，可得3個學分，修完一個「半門課」，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域學習8門「整門課」，或16門「半門課」。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所不同，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，並對本國文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，並學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，「核心課程型」課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之後，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。