美國大學課程改革
A. 美國歷史上經歷了幾次教育改革時間分別是多少
美國歷史上經歷了6次教育改革，具體如下：
1、第一次改革浪潮：「新課程」運動1958年到60年代初期
1957年前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使美國政府為之震驚，而公眾則把目光投向了公立學校的教育質量上，責備美國的宇航技術落後是學校教育質量下降所致，進而認為這是進步主義教育偏廢基礎性、系統性，降低學術標准所造成的惡果。
美國政府很快就將國防建設與教育緊密地聯系在了一起，並於1958年頒布了《國防教育法》，確立了以培養高科技人才為目標的教學新體系。
2、第二次浪潮：20世紀60年代中期伴隨著民權運動而開始到70年代
1965年，美國國會通過了《初、中等教育法案》。該法案要求根據各學區貧窮兒童的數量分配資金，通過為小學、初中學生提供課本、器具和實物來確保貧困生有足夠的學習資料，資金由各州和地方政府控制，到1966年，這項計劃的投入總額達120億美元。
3、第三次改革浪潮：「恢復基礎」運動在20世紀70年代到80年代初期
70年代，促進教育機會平等仍然是美國教育改革的一項重要任務。聯邦的法案為那些處於教育體系邊緣的人們帶來了成功和鼓舞。1972年，國會通過禁止性別歧視的《教育修正法案》。1975年，由福特總統簽署了《全體殘障兒童教育法案》，以保證殘障兒童接受免費、適當教育的權利。
4、第四次改革浪潮：學校重建運動是在20世紀80年代到90年代
1983年4月，美國國家高質量教育委員會發表了《國家處於危險之中：教育改革勢在必行》的告，美國社會再次掀起了與「恢復基礎」性質相近的學校重建運動。重建「意味著規則、角色、關系體系的改變，以致於學校更有效地服務於現存的目的，或者一起服務於新的目的」。
5、第五次改革浪潮：教育選擇與國家標准運動1991年和1993年
美國教育改革的第五次浪潮是伴隨著「2000年教育目標」的出籠而掀起的，其著眼點是強調教育的國家標准。
1991年和1993年布希政府和柯林頓政府分別公布了指導整個美國教育改革的綱領性文件《美國2000年：教育戰略》和《2000年目標：美國教育法》，這兩份文件吹響了美國教育標准國家統一化的號角。
6、第六次教育改革浪潮：20世紀90年代後期至今
當時改革的基點是在工作場所的需要和條件下重新設計學校教育。這次運動的教育目標包括學生從學校到工作場所順利過渡、信息技術的培訓以及強調批判性思維、解決問題能力、決策能力、團體合作的課程設置以及僱主認為今日、未來雇員應有的技能等方面。
2005年1月14日，總統布希公開強調需要為高中學生的未來做更多的准備。他認為教育要保證每一個高中畢業生具有在大學和全球性競爭的工作場所取得成功所需的技能。
(1)美國大學課程改革擴展閱讀
20世紀50年代末期，前蘇聯第一顆人造衛星的發射成功不僅激發了世界強國之間的科技競爭，而且引發了世界范圍的大規模的教育改革運動。在激烈的競爭與頻繁的改革中，美國的教育改革尤其引人注目，並對各國產生了廣泛的影響。
第二次世界大戰以來的美國教育從時間上看，雖然只經歷了半個多世紀，但改革周期轉換的速度之快、改革內容變化之大是美國歷史上任何一個時期都沒有出現過的。這些改革推動了美國教育的科學化和人本化進程。
本著「洋為中用」的原則，考察與分析當代美國教育改革的發展與變化及其所呈現的突出特點，無疑會對新世紀我國教育改革和發展的深化與路徑選擇有所啟示。
B. 美國進步主義教育和中國新課程改革的對比
新課改」的一大成就就是顛覆了許多教師奉行恪守了十幾年甚至二十幾年的教育觀念，最近壇子里討論的熱鬧非凡的什麼是知識，什麼是能力，教師的工作是以傳授知識或說教學生獲取知識進而形成運用知識解決問題（當然是解決學生力所能及的簡單問題）的能力為主要任務，還是要與學生結成學習共同體，建立所謂全新的知識觀，幫助學生建構起知之系統，成長為具有創造性、創新性能獨立解決問題的人才作為工作指南（我不會用那些花里胡哨的詞語，概括得不夠確切，請原諒）。
記得，當我將自己全面評論人教版課改初中數學新教材的（從網上搜，至今仍然是蠍子粑粑獨一份的）大批判稿式的帖子發在k12時，是您給與了我以最為熱情的支持和鼓勵。從您的回復里，使我知道了美國的中小學數學教育，也曾經走過幾十年的彎路並毒害了幾代人，您還告訴我們，美國有些州已經完全拋棄了建構式數學，重新要求小孩子必須學習學會熟練地計算、運算、變形，必須通過平面幾何課程學會演繹推理、證明等等，也就是強調過去為我們中國教師所重視的「雙基」教學與訓練，為了達到這種以提高美國中小學生基本文化素質為訴求的目標，還出台了啥子法案，還要每學期都要統考、排榜。
我猜想，您介紹一些那邊的教材及教學變化後的情況，無疑會對給我們的許多頭腦發熱的教師們一劑良葯。因為，我總有一種感覺，新課改之前我們的中小學教育是有許多成績的，我們在基礎知識教學方面是有著很好的傳統和優勢的，搞改革誰都不反對，但不該把好的都改沒了。假如要求學生必須會熟練進行四則運算，會解一元一次方程一元二次方程和簡單的方程組，會簡單的整式運算、分式運算、會因式分解、會證明簡單的幾何題等——不算過分的話，那麼，以我了解掌握的實際情況來看——完了，完了，完蛋
人們談起「素質教育」，往往提起美國教育如何如何好，似乎只有美國的孩子具有創新能力，似乎美國才是「素質教育」的發源地；人們講起「快樂學習」，常常就描述美國的學生整天開開心心，負擔不重，玩的方式很多，上大學根本就不成問題，搞不好在輕松學習中弄出點什麼名堂，諾貝爾獎還會從天而降呢！可目前中國人「知道」的關於美國中小學教育的現狀，卻大都不是美國的中小學老師提供的。有的是國內研究美國教育的專家寫出來的，有的是到美國考察的中國教師的印象，還有的是經歷過美國中小學教育的中國孩子或他們的家長寫的親身經歷。但是從美國第一線教師的親身經歷來介紹美國中小學教育的，似乎還寥寥可數。近日由華東師范大學出版社出版的方帆先生所著的《我在美國教中學》，就是這樣一本非常難得的書。其中很多篇章，最早是作者在網路上發表的。這位畢業於中山大學、現任美國加州舊金山一所著名的公立高中雙語系主任的教師，用真實的記錄、新穎的觀點、幽默的語言，讓每一位渴望了解真實的美國教育的讀者都會深受啟發。
一直以來，我們對美國教育的態度，是遠距離仰視而不是近距離審視，是頂禮膜拜而不是客觀鑒別，了解往往是片面的。常感嘆於美國教育理念的先進，哀鳴於中國教育的落後。我們光知道很多美國的公立大學錄取學生的唯一標准就是學生年滿18歲，可是我們不了解在美國的公立高中大概有一半的畢業生是沒有資格上大學的，不會寫作文的比比皆是，沒有學懂小學算術的也大有人在，即使進了大學也是要先上大學里的「掃盲班」，等具備了高中畢業程度才能上大學程度的課程；我們知道美國眾多的諾貝爾獎得主，可我們不知道美國學生的數學能力在國際上始終處於下游，初中的老師發現小學升上來的學生很多都沒有加法和減法的概念，高中的老師發現初中畢業的學生很多不會背乘法表；我們知道美國是鼓勵中學生男女交往的，更鼓勵戀愛，可我們不知道在美國進大學非常容易，但是進好大學卻非常難，真正努力學習想進好大學的學生幾乎是不花時間和精力談戀愛的。我們只知道多少年來美國的學生都過著天堂般的日子，他們從來沒有聽說過什麼叫「考試」，但我們不知道美國的學生也開始活在考試地獄里了。布希ZF在2001年推行了《不讓一個兒童落後法》，逐漸在各州設立統一的教學標准，使用統一的教材，建立全州統考制度，並且還有校長負責制、老師得參加教師資格全國統考……正如作者所調侃的：「呵呵，美國的素質教育？創新教育？我怎麼覺得好像跟國內的『應試教育』越來越接近了？」
當然，美國的中學教育有非常值得國內學習的地方。作者就以在美國中學教書的親身感受告訴我們：美國的教育是比較全面的！「光看高中的學科設置，相信國內就沒有任何一所學校可以跟一所普通的美國高中相比！美國公立學校學生的中小學基礎比不上國內學生，那是學生的問題，學生不讀書，給什麼好條件都沒用。但是，按照課程硬體設施來講，美國可是比中國先進多了，要是中國愛好學習的學生來到美國，還不是如魚得水嗎？」接著向讀者們詳細介紹了美國中小學綜合性的學科設置，有很多學校有樂隊、電腦課、藝術課；學分制的高中課程，如許多社會科學類課程、職業教育課程、難度高很多的生物、物理和化學課程。中學里竟然有如此豐富全面的課程教育！用作者的話說，「美國的高中就跟中國的綜合大學差不多。」而這些課程在國內，大部分學校都開不了，請不請得到老師都是個問題，最多也只能在課外活動看到。這樣的課程設置和學校教育，也許就是我們所嚮往的那種能全方位培養人才的「美國式的素質教育」吧。
這本書涉及的話題還非常廣，除了真實地記錄了一幅幅生動的美國學生、教師、家長及課堂實錄的畫面和美國教育現象，作者還不忘對比中美教育的差異，對諸如中國的重點中學制度、研究性學習、雙語教學、教育經費的投入和使用等，都發表了自己的觀點。透過在美國教書的中國人的眼光看美國基礎教育和中美教育的差異，這本書的確值得每一位關心中國教育、有志於中國基礎教育改革的人一讀，眼明心亮者定能咀嚼出美國中小學教育的精華與糟粕，探索出適合中國國情的基礎教育改革之路。
C. 美國大學的通識教育和文理教育有什麼異同啊
美國大學通識教育與文理教育的演變
1．選修制的出現
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之後，傑斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰爭之後開始推行的。哈佛大學是選修制的發祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規定的課程必須取消。他說：「哈佛要堅持不懈地努力建立、改善並推行選修制。」〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年又大大減少了一年級的規定課程。到1894年，一年級的規定課程只剩下修辭學和現代語。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕
由於選修制的出現符合當時美國發展的現狀，它在哈佛的地位被確定之後，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校或多或少地實施了選修制。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課佔70％以上的有34所，佔50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向於科學教育、職業教育及專業教育，實用重於學術，強調學生社會經驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恆主義教育哲學為基礎，創設了一套「名著課程」體系，聖約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前後的經典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重於從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
「名著課程」中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內，這些正體現了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由於「名著課程」本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校並沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，並組成了一個專門委員會，研究「自由社會中的通識教育的目標」。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》（General Ecation in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是「文學名著」、「西方思想與制度」，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬於同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業教育結合得很緊密，而且先後有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優點，並加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名於世的核心課程的出台奠定了基礎。
5．核心課程的出現
二次大戰之後，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數也急劇增加，學生來自不同文化、經濟和種族背景，傳統的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，然良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質量的下降，哈佛大學因此受到了校內外人士的指責。
博克（Derek Bok）於1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，並責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組於1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——「核心課程」體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經反復修訂，終於在1978年以核心課程計劃形式呈現。羅素夫斯基認為：「從廣義上講，『核心課程』的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。」並認為，「我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生」。〔13〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為「整門課」；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為「半門課」。學生修完一個「整門課」，可得3個學分，修完一個「半門課」，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域學習8門「整門課」，或16門「半門課」。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所不同，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，並對本國文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，並學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，「核心課程型」課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之後，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。美國大學課程設置的演變
1．選修制的出現
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之後，傑斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰爭之後開始推行的。哈佛大學是選修制的發祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規定的課程必須取消。他說：「哈佛要堅持不懈地努力建立、改善並推行選修制。」〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年又大大減少了一年級的規定課程。到1894年，一年級的規定課程只剩下修辭學和現代語。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕
由於選修制的出現符合當時美國發展的現狀，它在哈佛的地位被確定之後，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校或多或少地實施了選修制。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課佔70％以上的有34所，佔50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向於科學教育、職業教育及專業教育，實用重於學術，強調學生社會經驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恆主義教育哲學為基礎，創設了一套「名著課程」體系，聖約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前後的經典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重於從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
「名著課程」中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內，這些正體現了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由於「名著課程」本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校並沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，並組成了一個專門委員會，研究「自由社會中的通識教育的目標」。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》（General Ecation in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是「文學名著」、「西方思想與制度」，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬於同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業教育結合得很緊密，而且先後有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優點，並加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名於世的核心課程的出台奠定了基礎。
5．核心課程的出現
二次大戰之後，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數也急劇增加，學生來自不同文化、經濟和種族背景，傳統的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，然良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質量的下降，哈佛大學因此受到了校內外人士的指責。
博克（Derek Bok）於1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，並責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組於1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——「核心課程」體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經反復修訂，終於在1978年以核心課程計劃形式呈現。羅素夫斯基認為：「從廣義上講，『核心課程』的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。」並認為，「我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生」。〔13〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為「整門課」；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為「半門課」。學生修完一個「整門課」，可得3個學分，修完一個「半門課」，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域學習8門「整門課」，或16門「半門課」。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所不同，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，並對本國文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，並學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，「核心課程型」課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之後，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
D. 哪位朋友能詳細解釋一下美國大學學校的學制quarter到底是什麼情況啊
實行Quarter System的大學及院校將每個學年劃分成三個學期，分別是Fall，Winter 以及Spring。每一個大約為10-11周的教程加上一周的Final week。
Fall Quarter 是從每年的九月底開學，持續至十二月底，聖誕節之前。Quarter System的聖誕假期一般為兩周。
Winter Quarter 是從聖誕節假期後的一月初直到三月底。間隔一個為期一周的春假後，緊隨而來的Spring Quarter 直到六月下旬結束。
Quarter System的特點：
由於每個學年被劃分成三個學期，每個學期的時長只有三個月。因為時間短，老師會把課程安排的相對緊湊，學習節奏很快，往往導致三天兩頭都有考試。
因為快速又緊張的學習節奏，學生普遍每個學期會選擇只拿3-4節課。
(4)美國大學課程改革擴展閱讀：
quarter學制並不是美國的主流學制，美國的主流學制為Semester System，跟我國的學期制一樣。
Semester System為美國主流學制，約有90%的大學及院校實行Semester System。這些大學將每個學年劃分成兩個Semester，一個是Fall Semester，另一個是Spring Semester。
每一個Smester的時長約為15周。Fall Semester 一般開始於八月的下旬，結束於12月中旬。Fall Semester 的結束也標志著聖誕節的來臨。
學生們度過長達一個月的聖誕節假期後，隨即而來的便是Spring Semester。 Spring Semester 一般開始於1月中旬，結束於5月底。一般Spring Semester 中都會有一個長達一個星期的春假。
參考資料：中國教育網-一張圖展示」留學去哪兒？「 圍觀各國學制
參考資料：Hotcourses中國-美國大學學期制安排與放假時間
E. 1、.試論20世紀60年代美國中小學的課程改革 2、評述20世紀60年代美國的課程改革
在二十世紀六十年代的當時的教育確實無法滿足其推進科學技術和爭奪世界霸權的美國戰略和「衛星沖擊」特別是在1957年蘇聯發射了世界上第一顆人造地球衛星，這一事件極大地震撼了美國，美國著名教授加爾布雷斯（Galbraith, J.K.）指出：「這些成就大大提高了蘇聯的威望，它們改變了在全世界，特別是在非共產主義國家中流行的一種看法，即這樣的成就通常只有美國才能獲得，美國科學萬能的神話破滅了。為此，1958年美國頒布了《1958年國防教育法》(National Defence Ecation Act of 1958)，同時，國會還通過了80 多項涉及教育的法案，艾森豪威爾總統在批准國防教育法時明確宣布這是滿足「國家安全」的「緊急措施」。總之，「迎接蘇聯的挑戰」、「徹底改造美國教育制度」的呼聲日趨高漲，正是在這種形勢下，美國發動了歷史上的第三次教育改革，「衛星沖擊」成了美國教育改革的導火線和催化劑。
在聯邦教育局、全國科學基金會等的資助下，美國科學院和美國科學促進協會等於1959年9月在科德角的伍茲霍爾召開了關於改進中小學的自然科學教育問題的會議。這次會議邀集了約35位科學家、學者和教育家參加。由著名心理學家布魯納（Jerome Seymour Bruner）擔任大會主席。布魯納根據改進中小學的自然科學教育改革會議總結寫成了《教育過程》（The Process of Ecation）。他說：「抓住一個學科的基本結構，就是以讓這學科與其它許多事物有意義地聯系起來的方式去懂得它。一句話，要學習結構，就是要學習怎樣把諸事物關聯起來」[3]。這樣《教育過程》就成了美國60年代課程改革運動的核心思想。然後就是科南特（James Bryant Conant）的《今日美國中學》（The American High School Today），它是科南特對26個州的103所高中進行系統的調查而撰寫的。他認為中學的主要問題是文理科目教育質量低下，有才能的青年學生沒有得到充分的發展，在報告中提出了21條改革建議，他的基本主張是加強普通教育，特別是數學、自然科學和現代外語的教學；提倡天才教育，這些建議成了美國六十年代中學課程改革的主要內容。
課程改革的具體實施
1課程改革的教材編寫工作。「普通學校數學研究組」（SMSG）編出從幼兒園到中學的一套數學
試驗課本；「物理科學教學委員會」（PSSC）於1960年編寫了一套中學物理課本 ；「美國化學學會化學鍵研究會」（CBAP）和「化學教材委員會（CHEMS）於1963年分別編出化學教材。
2 關於若干課程的設計。第一，物理學。「課程的設計應該引導學生對這門課的學習盡可能地做到像科學家所做的那樣去進行探索和實驗」[4]。第二，數學。「中學數學研究組」認為，數學主要是對數學特點和基本原理的理解以及培養學生正確的思考方法。第三，生物學。將生物學作為一門包括動物學、植物學、生態學等在內的生命科學。第四，英語。旨在加強語言、文學和寫作。第五，社會科學。
3 配合課程改革進行的一些相關的改革。第一，調整教育管理體制，加強聯邦政府對教育的干預和調節。其中很重要的一個方面就是通過大量立法左右教育改革和發展的方向。第二，調整學校職能和培養目標，進行教學改革，提高學術水平。其中很重要的一點是改革課程和教材。課程和教材內容層層下放、精簡課程，突出重點。1958年後大大縮減了選修課的數量，強調加強普通教育，規定數學、英語、自然科學、社會研究和外語為所有學生的必修課。第三，改革教學方法、手段、組織形式。第四，實施天才教育。第五，改革大學課程設置和實施方法。
五 對這次課程改革的評價
總體上看，美國的這次課程改革是一次規模很大的運動，改革是全面的也取得了一定的進展，但是並未取得當初所設想的那麼大的效果，這次課程改革本身有很大的缺陷和局限性。
1 課程改革所取得的成績。國家非常重視這次課改，國家科學基金會撥給經費制定的計劃，從1956到1975年共有53項，其中43項是數學和自然科學方面的，10項是關於社會科學的。總體上看，加強了數學、自然科學和現代外語等學科的教學，這些學科都強調學科的基本概念、知識結構和科學系統，有利於開發學生的智力，在改革初期得到了很高的評價和極大的歡迎，促進了美國教育的發展。「科南特的建議及其所引起的美國50年代末和60年代的教學改革運動，適應了美國當時急於培養人才和發展現代科學技術的需要」[5]。因此，1957年至1965年被稱為美國戰後的「教育十年」。同時，由此帶來的教育組織形式和方法手段的變革是一種很大的進步，促進了教育的發展，尤其是布魯納結構主義課程論對世界各國的教育改革產生了廣泛和深遠的影響。
2 課程改革存在的缺陷和局限性。第一，新的課程和教材內容過於艱深，大部分學生難以接受，遭到學生的強烈反對。第二，新的課程內容過於概念化，忽視應用，許多家長對教育改革表示憂慮和不滿。第三，絕大多數教師缺乏採用新課程的訓練，認為新課程、新教學方法只適用於少數尖子學生，難以組織和管理課堂教學，激烈反對。第四，新課程是由全國科學基金會組織編寫、推廣，由聯邦政府提供財政支持，而將傳統上控制各地教育的州和地方教育當局拋到了一邊，從而激起他們的反抗。第五，編寫新教材和教學大綱時，是由各專業領域中的教授、學者親自動手，雖然各科目吸收了最新科研成果，但不少地方違背了本身的規律，忽視了學生的實際，從而使許多教材不適用。「由於新編各種教材一致片面強調內容現代化、理論化，而忽視應用知識和基本技能的訓練，導致了理論脫離實際的傾向，並且過分增加了教材內容的難度，而忽視了大多數教師和學生『教』與『學』的實際能力，因此，這次改革的實際效果並未達到預期的理想，卻相反地造成了學生食而不化和負擔過重，學業成績大面積下降的現象」[6] 。
六 美國這次課程改革的經驗和教訓
1 課程改革的經驗。第一，國家高度重視。這次改革是在聯邦政府的直接干預下進行的，聯邦政府通過法律、財政和組織等手段影響和左右教育改革和發展的方向，給予經濟資助和法律保障。第二，大學和學術團體主動、積極參與。在聯邦政府進行有組織的課程改革之前，各學術團體就主動為美國學校課程改革做出了一些嘗試性的努力。第三，學者、專家的引領作用。在整個課程改革期間，課程的設計、編制都是由各個領域專家和學者的帶領下進行的。第四，全國各界關注。這次課程改革不但是教育界人士的事情，科學界、商界、軍界等都特別關注並且給予了極大的支持。
2 課程改革的教訓。第一，思想、組織准備不足，存在急於求成的傾向。第二，教師的培訓沒有跟上。古德萊德（John I. Goodlad）說：「一個主要缺點是，運動沒有與培養和檢定教師的結構和機構結合起來。因此，當在職教師教育的計劃（這種計劃始終只涉及教師的一部分）減弱並最終停止時，再也沒有熟悉這種課程的教師補充進來以維持運動的勢頭」[7]。許多教師參加了在職進修班，但隨著時間的推移，他們的參加減少了，因而，在職進修班最後停掉了。第三，沒有形成合力。這次課改沒能把所有的參與者即各個學術領域的學者、任課教師、專業教育家的貢獻統一和緊密協調起來。第四，協調工作做得不夠。聯邦政府沒有和州 、地方教育當局協調好。
F. 美國需要怎樣的教育改革
美國經過200餘年歷史的發展，成為世界上最發達的資本主義國家，其經濟飛躍和軍事強大，與重視教育改革是分不開的。?
美國教育在自身的發展過程中，形成了獨具特點的深層意識，即當國家面臨極大的危機時 ，總是想以教育改革為中心，企圖擺脫危機的困擾。
1957年，當蘇聯第一顆人造衛星上天時，美國政府及其教育界深受強烈地沖擊，在趕超蘇聯的口號下，於1958年頒布了著稱於世的《國防教育法》，目的使教育適應現代科技的發展 ，適應國防競爭的需要。從60年代中期開始，由於越戰失敗的影響，全美掀起以爭取黑人各種平等權利的「民權運動」，包括代表婦女、少數民族和殘疾人等利益，於1975年頒發了《 殘疾兒童教育法》、《補償教育方案》、《學校混合條例》，採納了提高人性為目標的教育方 針。進入80年以來，日本和西歐各國在經濟和科技上的崛起，尤其是日本電子工業發展的逼 人之勢，使美國產生了深重的危機感，也使原先引以為驕傲的教育體制發生了動搖。美國高質量委員會於1983年提交了《國家在危險之中，教育改革勢在必行》的報告引起了全國各界人士的反響。其主要的教育思想是：「開展高質量教育，建立學習化社會」，即「爭取高質量，以奪回或鞏固在國際競爭中的領先地位；擴大教育機會，以實現人人平等；為徹底實現前兩者，就要建立終身學習的教育制度，創造一個學習化社會。」 ?
教育在經濟競爭日趨激烈的情景下，在未來發展的重要位置，已愈來愈成為美國各階層的共識，就是在總統競選綱領中，以至施政過程中，也無一不提出自己的教育改革方案和計劃。比如，里根總統十分重視改革教育，支持高質量委員會《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》的報告，提出《投身學習，發揮美國高等教育的潛力》、《國家為培養二十一世紀的教師作準備》等綱領性文件，成為全美六年之久教育改革的指南。被譽為「教育總統」的布希，抓住改革方案和教育撥款兩頭，簽署了《全美教育目標報告》、《美國2000年教育規劃》，明確提出邁向二十一世紀的全國六大教育目標。出身寒門，卻受過良好教育的柯林頓，踏上政途後，就高度重視，大力推行教育改革。在總統競選期間，批評現行教育制度和教育質量，提出進行改革的方案和計劃，經輯錄整理成《柯林頓總統的教育計劃》，告示人們當前應當擺在首要位置的主要問題之一，就是如何才能使美國再次成為把教育放在首位的國家。?
美國教育界開始覺醒：美國面臨新興發達國家的競爭與挑戰，主要來自高科技領域。從預 測得知，美國社會非技術工作由目前所佔60%至2000年降為15%，再過5年，勞務市場將是操 縱復雜的計算機設備和勝任信息系統化的高級技師的天下。而嚴酷的事實卻是學生文化水平低下，究其原因，是學校支離破碎的課程所致。美國政府應從改革課程內容著手，強化課程 的統一和基本知識的難度，增加科技知識的學習內容。 ?
總之，美國教育發展的「熱點」是「核心知識」的課程改革。改革的實質是為學生提供保存西方文明的基本傳統所必需的語言、知識和價值觀念；改革的內容是進行科學的語言教學 ；改革的目標是培育站在新世紀曙光下的美國人。
G. 美國大學的本科都學什麼課程啊
這個問題太籠統了，不一樣的專業，不一樣的學習可能都是不一樣的。
目前，美國大學本科課程設置主要表現為四種模式：自由選修型、分布必修型、名著課程型和核心課程型。這幾種課程設置模式呈現的共同特點為：重視通識教育、注重課程設置的靈活性和多樣性、強調課程設置的國際化。隨著時代的發展，美國大學本科課程設置也在發生變化，如，學校教育由單純知識型人才的培養向綜合能力型和全面素質型人才的轉變；課程內容更加註重開放性、人文性和現實性；課程體系更加註重平衡性。
縱觀美國大學課程改革的歷史，我們會發現其課程沿革歷史可以歸結為選修制——集中分配製——名著課程計劃——通識教育計劃——核心課程制這樣一條發展路線，但是，這些課程設置模式並不是簡單的演進，而是齊頭並進，它們各有特色，為不同的大學所青睞。20世紀70年代末，美國著名高等教育學者萊文(Levine A.)對這些模式進行了研究，並且將其名稱確定了下來：自由選修型(Free Electives)、分布必修型(Distribution Requirements)、名著課程型(Great Books Program/Curriculum)、核心課程型(Core Curriculum)。這四種課程設置模式中，分布必修型最受歡迎，核心課程型最著名，名著課程型最有特色，自由選修型最能體現美國精神。美國約80％的大學實施了分布必修型課程設置模式；許多知名大學，如哈佛大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學以及不少享有盛譽的博士學位授予大學和一些文理學院都實行了冠以「核心課程」名稱的教學計劃；而實行自由選修型課程設置模式的大學就少的多了，但是其中不乏享有盛譽的世界知名大學，如阿姆赫斯特學院和布朗大學；現在美國實行名著課程型課程設置模式的大學只有聖約翰學院一所大學。
H. 美國關於大學入學條件的問題進行了哪些改革
有關大學的入學條件問題，1895年美國全國教育協會任命了一個「十三人委員會」。1899年該委員會提出的報告中建議設立與六年制小學相銜接的六年制中學，學生可以選修各類學科，並以學生所取得的中學學科總學分作為進入大學學習的基礎。為進一步解決中學與大學課程設置上的銜接問題，1930年，美國進步教育協會成立「大學與中學關系委員會」。該委員會自1933年開始在美國開展了一項大規模的高中教育改革實驗研究。實驗對象是從美國全國推薦的200所中學中挑選出來的30所中學，同時該委員會與全國300所學院簽訂協議，允許參與實驗的中學擁有決定學科設置和學習分量的權利。實驗結果表明，除升學外，中學還存在其他目的；教師參與學校課程設置及學校教學大綱的修訂是一項行之有效的管理方式；核心課程具有較高的教育價值，應該受到充分重視；大學欲招收具有較強發展潛能的大學新生，就必須鼓勵中學擺脫傳統課程模式的束縛。
I. 20世紀60年代初期，發起了課程改革運動，提出發現學習的美國教育心理學家是
傑羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）。
1、布魯納的認知心理學思想：
布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架（或現傑羅姆·布魯納作品實的模式）聯系起來，積極地構成他的知識的過程。
2、策略的選擇要權衡三個因素：
（1）信息的情境；思維過程是在一定的信息或材料的基礎上進行的。
（2）認知的難度；思維是一種艱苦的活動。
（3）風險性。思維的概念化過程的結果要承擔一定的風險。
3、兒童的智力發展階段論：
布魯納受皮亞傑認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。
(9)美國大學課程改革擴展閱讀：
傑羅姆·布魯納 的思想局限性：
布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助於進一步開展研究，從而完善學習理論。
1、布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習，並且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不說是一項缺憾的事情。
2、布魯納提出"編碼系統"可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造件的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。
3、布魯納過於強調學生的發現學習。但是，發現學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的。因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。