美國大學教師晉升制度
❶ 美國教師資格證是怎樣的
美國：在不同的州，教師資格證書分為不同種類。 一般來說，可分為執照教師、證書教師、高級證書教師。或者是按其不同的職能、勝任工作能力的不同程度，劃分為三種級別：初任教師、專業教師和終身專業教師。 此外，美國還細分了教師資格證書的種類，按級別分為：幼兒園教師資格證書、小學教師資格證書、中學教師資格證書；按職能分為：各科教師資格證書、職業教育教師資格證書、各類學校管理人員資格證書、學校各種服務人員資格證書。 日本：教師資格證書分三種類型。 中小學教師許可證分為普通資格證、特別資格證、臨時資格證。而以普通資格證為主的教師資格證書制度又分成專修資格證、一級資格證、二級資格證等三種級別。專修資格證是以取得碩士學位作為基本資格，一級資格證是以大學畢業取得學士學位作為基本資格，二級資格證是以短期大學取得准學士學位作為基本資格。但是，同時又規定短期大學畢業生持有二級資格證的教師，必須在15年內經過努力取得一級資格證書。 日本文部省根據新修改的《教育職員許可法》，按照學校的種類分為小學教師資格證書、初中教師資格證書、高中教師資格證書、盲人學校教師資格證書、聾啞學校教師資格證書、養護學校教師資格證書、幼兒園教師資格證書。 韓國：中小學教師資格分為一級教師、二級教師、准教師、司書教師(圖書管理教師)、實技教師、養護教師(保健醫生）六種。初高中階段和特殊學校還設有教導教師。 英國：教師證書的層級可以分為教師資格(實習教師)證書、合格教師證書，還有激勵教師成長的高級教師稱謂，也有臨時證書的規定。 法國：設立普通教育能力證書和初等教育教師證書。 德國：分為實習教師資格和正式教師資格。
❷ 大學教師職稱的各國標准
西方國家的教授
英澳紐等地與美國加拿大體系相當不同，在此列表作為參考。
英澳紐：
教授 (Professor) 等同於 美國的 (Chair Professor)在英澳紐體制下，每個領域通常只會有一個正教授。例如說 Professor in Bio-Chemistry 就是生化學教授。這跟美加體制相當不同，常常會讓人誤會。英澳紐體制下的副教授，多半年紀已經很大，原因是副教授幾乎已經是在該體制的最高等學術職務，僅僅有極少數人可以變成正教授。另外，英澳紐體制也有一種叫做Reader的職務，等同於英澳紐的研究型副教授，或是台灣的正研究員，但是僅僅做研究的工作。
此外還有兩種學術等級，分別是資深講師以及講師，事實上如果沒有卓越的特殊研究發表，很多英澳紐的大學老師到資深講師(Senior Lecturer)就已經到頂了，此職務比較類似於美加的副教授等級。英澳紐的講師(Lecturer)的要求，都改成一定要博士畢業才有資格，也因此這個職務等同於美製的助理教授。
也因此，在英澳紐體系的教職開缺時，常常會寫著Senior Lecturer (Equi. to Asso. Professor in US)。
在西方的許多國家，大學的教授是終身的。終身制最初來自德國大學，後來在美國也開始實行。教授終身制的目的是為了保證教授的學術研究不會受到政治、商業以及資金來源的牽制和困擾。1994年，美國在《反僱傭年齡歧視法案》中規定學校不得強迫終身制教授退休。
在美國大學里，新來的教師有一段6-7年的考察期，以考察教師的學術水平和職業道德。然後學校根據學術資質，決定是否授予終身制教授。
❸ 美國大學老師是government employee 嗎
美國沒有政府（government）部門所屬的大學（像中國的教育部所屬，或者是郵電部所屬等內等），而只有公立（Public）大學。容
所謂公立大學，只是在財政上由政府（聯邦或地方）按照法規撥款支撐之外，其運營和人事管理等都與政府無關（政府無權涉足）。因此，大學的教師/教授的聘任都是和私立大學相同，只是大學的雇員，不是政府的雇員。
❹ 大學教師聘任制度有哪些問題
一是身份認同問題，只是聘任，是臨時工，很難融入。二是身份來源問題，公務回員逢進必考，答聘任不是公開社會大范圍考的，理論上不能成為公務員。三是招考問題，聘任的基本上是由當地人事部門和用人部門定的，又回到了人治時代，可以存在人事腐敗。四是晉升問題，聘任的不是公務員，不能晉升，不然官員子女都要當聘任了，但不晉升沒有動力。五是工資待遇問題，聘任的都是高高高工資，是否合理，很難說。六是實效問題，聘任的似乎並沒有創造所謂的高實效。說到底，我認為聘任是有很大問題的，既沒有達到促進工作、激勵在編公務員的目的，反而可能為更大的人事腐敗開了口子，公務員的工作是行政管理，專業的事請專業機構來做、外包即可。
❺ 美國大學教授有權利取消學生答辯嗎
美國大學通行的一個基本理念是學術自由，即大學教授有教學自由、研究自由、學習自由、言論自由等。他們認為，學術自由是大學的立身之本，是大學探究高深學問的前提與基礎。同時，他們認為，大學是一個學術共同體，教授是大學的主人，教授即大學，大學即教授成為一種文化，一種共識。因之，行政者樂於甘於為教授服務。
光有理念還是不夠的，理念要化為實踐的東西，還必須有載體、機制和制度的支撐。在此方面，美國從聯邦到州到大學，均有明確的載體、明確的機制和明確的制度。
在載體方面，國家層面上有美國大學教授協會 、美國教育理事會和美國大學與學院董事會協會；在大學層面有學術評議會；在學院、學系層面有教授會。這些載體是大學教授權力張揚的載體，是大學教授權力行使的平台。正是有了這些載體，大學權力行使才算有了舞台，大學教授才能有保障地行使自己的權力。離開了這些平台，大學教授的權力也就沒有了保障
在機制方面，美國大學建立了完善了大學共同治理機制、終身教職機制、集體談判機制。1966年，美國大學教授協會、美國教育理事會和美國大學與學院董事會協會發布《關於學院與大學治理的聲明》，正式確認大學教師在學術事務方面的首要責任（正式授予大學教師參與學術治理的權力）。該聲明不僅確認大學教師在課程確定、教學內容與方式選擇；在學位授予；在教師聘任、續聘、終止續聘、晉升；在終身職位的授予和解聘；在增加工資的政策與程序制定；在學生學習生活等方面的首要責任，而且還明確闡述了大學教師在學校目標的確立、規劃、預算以及管理者的遴選等教育決策的參與的重要性。由此，教師的權力得到張揚與確定，教師參與咨詢和決策的范圍也由傳統的學術領域延伸到大學的財政預算、戰略規劃、高級行政人員的任命等行政領域。終身教職機制則實現了大學教授教學、研究和校外活動的自由，同時也保障教師這一職業的經濟安全。從1960年產生的集體談判機制，則保障了教授在工資薪酬和工作條件方面的權利。
在制度建設方面，美國有一系列的制度保障教授的權力與學術自由。1915年，美國大學教授協會在哥倫比亞大學召開成立大會。大會將協會的宗旨界定為「加強作為美國高等教育與研究利益監護人的各專業成員在履行其特殊職責過程中更有效的合作；促進對有關高等教育問題更為廣泛和系統的討論；創設學院和大學教師權威性表達其觀點的工具；促成集體行動；保持和提升學術職業的水準和理想。」1915年12月，美國大學教授協會發布《關於學術自由與學術任期的原則宣言》。該原則宣言指出了大學保護學術自由的基本原則。1940年，大學教授協會與美國學院協會一道聯合發表了《關於學術自由與終身教職的原則聲明》，該聲明促進了公眾對於學術自由和終身教職的理解和支持。1966年，美國大學教授協會 、美國教育理事會和美國大學與學院董事會協會《關於學院與大學治理的聲明》，確認了大學教師參與大學治理的權力。在各大學內部，大學教授權力保障的制度包括大學章程、大學學術委員會章程等制度。這些制度無疑在確認大學教授權力、保障大學教授權力方面起著重要的作用
❻ 我國教師教育課程和教師資格證書制度與美國的異同
在美國,美國教師資格證書既按教學職責范圍劃分類別,又按有效期劃分級別。按前者大致分為七類:
幼兒園及初級小學教師資格證書。資格條件是具備不低於大學本科2年的學歷,並受過專業師范教育訓練;
2.小學教師資格證書。資格條件是具備不低於大學本科2年學歷,並受過專業師范教育訓練。與第一類證書不同點是,取得此類證書須在小學l～8年級范圍內進行教育實踐及教育實習;
3.中學教師資格證書。資格條件是不低於大學本科4年的學歷,並受過專門師范教育訓練。根據具體所專修科目,證書中明確註明是任教某科或某一些學科領域;
4.專科教師資格證書。資格條件是不低於大學木科4年學歷,並受過專門的師范教育訓練。在證書中指定的專門科目任教
;5. 職業技術教師資格證書。資格條件是不低於大學2～4年學歷,並在某一種(或一類)行業領域內具有1～2年的實際經驗,並受過專門的師范教育訓練;
6.特殊教育教師資格證書。資格條件是不低於大學本科學歷,經過特殊教育專業的專門訓練,完成規定的必修課程。在特殊教育的某些指定領域從事教學與治療工作;
7.學生指導教師資格證書。資格條件是研究生學歷,經過學生指導工作專業的基本訓練,完成規定的必修課程。在中小學擔任指導教師、學校心理學專家以及巡迴指導教師等職務,從事對學生行為、學習、升學、就業及其他問題的指導工作。
按照有效期劃分,美國的教師資格證書制度可分為四類:
短期教師證書。符合前述各種類別教師所規定的條件者,一般先申請短期(初任)證書;
2.專業教師證書。持有短期教師證書,工作滿一定年限(如5年)、教學有成績、有經驗,並進修一定學分的必修課程者,可發給某一類學科專業教師證書,有效期為8～10年。有效期滿,可申請有效期延長;
3.長期教師證書。持有專業教師證書,工作滿一定年限,做出良好成績,並修滿一定學分的必修課程,取得碩士學位者,可發給長期教師證書;
4.臨時教師證書。有些州對某些短缺科目教師、臨時代課教師或臨時聘請的訪問教師頒發的證書,有效期1年,需要時可延長1年。
目前我國教師資格證書制度
(一)教師資格實行「終身制」。 在教育部2001年關於印發《關於首次認定教師資格工作若干問題的意見》的通知中提到:「教師資格一經取得,非依法律規定不得喪失和撤銷。」這就肯定了教師資格證書的終身有效性。對於在職教師而言是如此,對於已獲得教師資格證書但暫未從教的教師來說也不例外,無論過多長時間,只要有機會,他們也可在不接受任何培訓的情況下,隨時都有機會從教。
(二)教師資格「門檻」過低。我國《教師資格條例》中規定,小學教師的起點學歷為中師,初中教師的起點學歷為專科,大學教師的起點學歷為本科,這與國際上一些發達國家和部分發展中國家的小學教師起點學歷定為大學本科的現實有很大的差距。
(三)教師資格劃分較為籠統。目前的教師資格分為七類,從幼兒園教師一直到高等學校教師。雖然每類學校中的學科很多,但《教師資格條例》並沒有對學科方面的要求。同時,《條例》第五條還規定:「取得教師資格的公民,可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。」這種自上而下的教師資格覆蓋制度是有悖教育規律的。
❼ 美國大學教師如何評職稱（大學系列一）
首先，NAU的老師分兩類，一類叫tenurefaculty, 是要評職稱的，Assistant Professor——Associate professor——full professor。另一類叫lecture，是主要聘請了來上課的，教職不那麼保險。而且沒有在教師議會上投票的權利，學位可以是碩士，不一定非博士不可。 前一類tenure faculty就要在職稱評定的軌道上（Tenuretrackline）一步一步前行。 那麼誰來給這些教師們評職稱呢？一共有6級： 第一級是系裡的P&T(promotionandtenure)，一般由系裡的full professor組成。每年這些人要開會給老師的學術表現進行評價，是無記名的； 第二級是系主任Chair，他在前一級的基礎上寫他的評價； 第三級是院里的P&T，由各個系裡出教授組成，象NAU的教育學院有8個教授組成這個P&T; 第四級是院長Dean，他在前一級的基礎山上寫他的評價； 第五級是Provost（教務長），他再進行評價。教務長的角色有點類似唱黑臉的，有時有人沒評到，找校長，校長可以把責任推到教務長身上 第六級是President（校長），他是最終評定者。 在這6級里，系裡的P&T一般對所要評職稱的老師比較熟悉，也在相同或相近的研究領域，所做的評價較為准確。其他的就主要是看教師的材料來判斷了。有趣的是，NAU雖然是一個以教學為主的大學，但是教師評職稱依然最看重科研，教學和社會服務就沒那麼重視。教師有時也頗有怨言，系主任有時也很為難，社會服務不做不行，有的科研突出的上課也不是那麼好。評價體系中research、service、teaching分別進行等級評定（有非常好、好、一般、不及格四個等級），三個項目的權重也不一樣。 很多時候評定職稱要看人的。有個教師，來到NAU後，與學校、院、都簽了協議，她也非常努力的工作，等到幾年後要評職稱了，卻發現當時簽協議的那些院長、系主任都換了，新的院長、系主任對她的成績不予承認，不給她評教授。這位老師直接到校長那裡申訴，好在校長支持她，最後她評到了。 教師每年都要填寫自己本年度的工作情況，那可比中國的年終總結還復雜，Gretchen的這些資料比一本牛津字典還厚。學校每年都要與教師簽訂下一年的協議，並不是說你每年都有可能被開除，而是每年的工資都不一樣。象副教授大約每年底薪是4萬5，上課、科研沒有額外的報酬，但是有一些其他的活動會有，象暑假上課呀，組織訪問學者呀什麼的，一樣一個報酬，另算。Gretchen就說4萬多對於她們家來說根本不夠（她一個人養活3口人），所以她申請了好幾樣掙外快的項目。 博士畢業生如果在大學教書，評個副教授還是不難，評教授就要科研很突出，在本領域很知名，那就比較難了。而且教授的收入要高出好多，之所以這么難評主要原因也是學校想節省開支吧。6年一個學術評定期，沒評上就接著再評，當然你也可以提前，並不是那麼固定。沒有退休年齡的規定，你自己想退休就退。由於資金問題，NAU想減少開支，今年給退休教師制定了比較優厚的報酬，今年打算退休的人就比較多。 沒有學術期刊級別的規定，判斷文章的學術水平就靠P&T的同行們自己把握了。據他們介紹說進入P&T的老師都是大家認為比較公正的老師，是教師投票選出來的，你要珍惜你的聲譽，就秉公判斷。但是他們自己也說，學術價值太難判斷，仁者見仁，有時也有分歧。 美國大學現在都實行Faculty 。。。」 系主任因為夾在教師和院、學校之間，又要幹活有得罪人，所以並不是人人都樂意當。Alan當過6年，說很累，沒有自己的時間了，下一屆就決不當了。 院長是校長任命的，校長是校董事會（BoardofRegent, Arizona）任命的。NAU是公立大學，所以沒有自己獨立的校董，而是由整個亞利桑那州的董事會來決定，私立大學有自己的獨立的校董，自主權更大。同樣，亞利桑那州的董事會也決定其他本州的公立大學的校長人選。有趣的是，州董事會的組成人員往往並不是學者，甚至不是有很好教育背景的人。所以，Gretchen覺得，選的校長好不好有時也真很難說。校長換了往往院長、系主任、教務長等跟著都要換。他們覺得這很好解釋，校長肯定要選支持自己執政思路的人，選自己人是應該的。
❽ 國外高等教育制度是怎樣的謝謝
起源於西方中世紀的高等教育，歷經幾百年的演變和發展，時至今日在世界各國尤其是西方發達國家都按各自民族國家的需要形成了各具特色的傳統和發展模式，然而，有一點是共同的，那就是都力求保留高校自主辦學的自治傳統。在市場經濟國家中，高等學校都是法定的自治機構，各國通過立法使其擁有教育活動的獨立自主權。
一、自主辦學是市場經濟條件下高等教育發展的必然選擇
中世紀高等教育產生初期，為了擺脫地方教會和封建勢力的控制，減少市民的騷擾，各學校紛紛仿照工商行會組織，組織「師生行會」。這種學者行會為了擺脫地方教會和封建主的迫害，也像工商行會一樣，從教皇、國王或皇帝那裡爭取法人性質的特許狀以及其他一些特權，成為自治性組織。可見，高等教育一開始就受到了市場經濟的早期經濟組織形式「行會」的影響和啟迪。大學與政府、教會保持著相對的獨立性，並沿襲而成歐洲乃至世界高等教育的一大特徵。然而，隨著市場經濟的發展和國家對市場經濟生活的全面干預的到來，從19世紀末開始，高等學校的自主性質也隨之發生了很大的變化。
在市場經濟條件下，凡是從事商品生產和經營的經濟組織，都具有經營的自主性，是擁有自主經營、自負盈虧、自我發展、自我約束權益的法人實體和競爭主體。高等學校雖非具有完全市場功能的經濟組織，但其作為特殊商品（高級勞動力和科技知識產品）生產者的性質卻不同程度地存在著。復雜勞動力的商品化和科技知識產品的商品化的加劇，把人才和知識的培養基地——大學變成市場經濟體系中的一個相關構件。高等教育運行在強大的市場經濟中，往往不以人的主觀意志為轉移，都會不可避免地受到市場力量的主導性調節作用，在高等教育活動的一些重要方面，體現出市場性質。一方面為了維持教育活動與國家、與市場的相對獨立性，另一方面也是為了適應強大的市場經濟力量，大學必定會像企業一樣獲得其獨立或相對獨立的生產經營權（辦學權），成為具有自身利益要求的獨立實體，擁有自主辦學、自我管理、自我發展、自我約束的權益。因此，不論在其高等教育體制及運行機制屬於哪一類型的市場經濟國家，高等學校都是法定的自治機構，都要堅持學術自由和校務自治原則，擁有教育活動的獨立自主性，即辦學自主權。所謂高校的辦學自主權，就是指高校作為具有獨立法人資格的機構，它在不受其他組織或個人非法干預和阻礙的前提下，依法行使教育決策、教育活動組織的權力。
二、通過立法確立高等學校辦學的自主地位
在西方市場經濟發達的國家中，為了使高校真正擁有辦學的自主權，各國都以法律的方式加以確立。例如，法國1984年的《高等教育法》明確規定：「公共高等教育事業是中立的，不受任何政治、經濟、宗教或意識形態的支配；它堅持知識的客觀性，尊重觀點的多樣性，主要保證教育與科研能夠科學地、創造性地、批判性地自由發展……科學、文化和職業公立高等學校是享有法人資格，在教學、科學、行政財務方面享有自主權的國立高等教育和科研機構。」在德國，所有高等院校都是公共的法人團體。法律規定高等學校「在州法律監視下，按大學的標准，自己負責管理學校的事務……在處理學習安排和學生畢業事項（授予學位、發證明書等）上，高校必須保持最大可能的獨立自主權」。戰後日本大學的自治原則也得到了國家的肯定。憲法第23條規定「學術自由受到保護」，《學校教育法》又規定為審議重要事項大學應設立教授會，大學管理上的重要事項都經教授會審議，確立了內部自治原則。英國的大學傳統上就是獨立的自治機構，牛津和劍橋以及各學院都是自治的法人團體。《1988年教育改革法》還規定，原由地方當局管理的高等教育機構，在脫離地方前，要成為一個法人團體。美國的大學更是高度自治的法人組織。聯邦政府由於無權干預大學內部事務活動，在法律上不能對大學的性質作出明確的規定，但美國聯邦法典第31章「教育總則法」規定：「任何有關適用項目的法律條款不得解釋為授權任何美國政府部門、機構、官員或雇員對任何教育機構、學校或學校系統的過程、教學計劃、管理或人事，或是對任何教育機構或學校系統選擇圖書館藏書或其他印刷的教育資料，或是對安排或輸送學生或以克服種族不均衡加以指導、監督或控制」，這充分表明美國高等學校范圍廣泛的自主權益。
從以上情況可以看出，大學的自治活動在很大程度上受到市場經濟的影響和支配。在現代市場經濟體系內，大學的自主性是適應社會經濟環境的一種必然的價值取向。
三、通過立法明確高等學校辦學應具有的自主許可權
市場經濟發達國家的大學在辦學過程中，雖然擁有的自主許可權的大小因國而異，但一般說來，各國大學在以下幾個方面有相對獨立的自主權。
（一）教學自主權
教學是高校全部教育活動的核心任務，也是高校辦學是否擁有自主權的具體體現。教學過程的組織、教學內容的選擇、教學方法的運用、教學計劃的安排、學生成績的評定、學位的授予等涉及到教學活動方面的權力，都應由大學自行決定。如德國法律規定，大學在處理學習安排和學生畢業事項（授予學位、發證明書等）上，高校必須保持最大可能的獨立自主權……在完成教學任務的范圍內，教學自由著重體現在講課、編寫教材和採用教學方法，以及發表科學和藝術教學意見的權利方面。法國1968年《高等教育方向指導法》在「教學自治」條款下規定，大學有權確定各自的教學活動、研究計劃、教學方法、檢查和考核知識與能力的方式。日本《教育基本法》只申明「要尊重學術自由」，缺乏對高校教學自主權的具體規定。為適應市場經濟發展的要求，日本近十幾年來在增加高校辦學自主權方面加大改革的力度。如日本臨時教育審議會《關於教育改革的第三次咨詢報告》明確提出：「大學作為一個獨立的組織體和經營體，有權自行決定有關教育、科研政策、在自由的學術空氣和嚴格的自我評價基礎上發揮創造性。」而英、美兩國大學教學自由是一貫的傳統准則。
（二）研究自主權
在現代社會中，大學兼有傳播（教學）和開拓（科研）人類認識新領域與為社會服務的三方面的職能。隨著市場經濟的不斷發展，科學研究已經成為高校辦學的重要任務之一。由於科研工作本身性質所決定，大學教師和科研人員在研究領域的確定、研究課題的選擇、研究成果的發表、學術觀點論爭等學術活動方面擁有較大的自主權益，只有這樣，大學才能成為「重大科研成果的搖籃」。例如，德國《高等學校總綱法》規定，科研自由包括提出問題，研究方法的原則，以及科研成果的評價及其傳播。高等學校主管科研的機構可以就有關科研活動的組織、科研計劃的發展和調整，以及科研重點的形成等問題作出決議。法國1968年《高等教育方向指導法》也規定，教師和科研人員在行使其教學職責和進行科研活動時，享有完全的獨立性和充分的言論自由。英國《1988年教育改革法》指出，必須注意確保學術人員在法律允許的范圍內，有對普遍接受的知識提出疑問並進行檢查以及提出新觀點和發表爭論性的或不是流行的意見的自由。美國具有學術法律功能的「美國大學教授聯合會」，自1915年起對大學教師的研究自由發布了許多具有法律效力的准則，其中明確提出大學教師有不受任何外來干涉從事探究知識真理、傳播科研成果、發表不同意見的自由。
（三）學習自主權
在市場經濟條件下，企業的產品能否受到市場的歡迎，取決其產品的品種、規格和質量能否滿足社會的需要。作為生產特殊商品（培養人才）的大學，同樣受市場規律的制約，同時接受教育也是受教育者的自主行為。因此，大學要讓學生在入學、選擇專業、修習課程、採用學習方法等學習活動方面應擁有較大的自主權。例如，法國1984年《高等教育法》規定，所有申請入學的人均可以在自己選定的學校自由注冊……在尊重選擇自由的前提下，讓學生確定以後的學習方向。日本近幾年來的高等教育改革也強調大學入學資格自由化、彈性化，讓學生在學習過程中有更多的選擇自由，建立了學分互換、學分累積等自由學習制度。德國《高等學校總綱法》規定，在不違反學習和考試制度的情況下，學習自由主要體現在，學生可以自由選課，並在所在的學年課程中自行決定學習重點，以及提出和發表科學和藝術方面的意見。至於美國大學學生，則更擁有學習自主權益。
（四）校內人事任免和財務使用的自主權
高校是否真正擁有辦學自主權，集中體現在大學是否擁有校內人事任免和財務使用的自主權。政府極少干預高校的內部事務，在決策過程中充分運用市場的作用，來調節高校間的競爭和發展，是高等教育市場化的基本特徵。因此，大學在校長推選、行政人員職務任命、教師聘用和晉升、學校財務管理與使用等人事和財務活動方面，應享有較大的獨立自主權。以教師任免許可權為例，許多國家為了保障教師享有「學術自由」權益，對教師解僱作了嚴格規定。如日本《教育公務員特例法》規定：「為了保障教學、學術自由，校長、教師和部局長，不經大學自治機構審查同意，不得違反本人意願調動工作、降職或免職」，他們的任期和退休年齡「由大學管理機關規定」，工作成績評定「由大學管理機關執行」。美國大學為了保障教授的權利，大多實行「終身僱傭制」。美國大學教授聯合會1970年明確規定，正式聘用的全日制教授在退休年齡之間其聘任期要得到保護，除非學校財政危機或教授不能勝任或道德敗壞，不得解僱。英國大學通常也實行教授終身制，《1988年教育改革法》重申要保證避免無充足理由而解僱學術人員。法國和德國大學教師都由各級政府機關任命，但通常先由學校自己選出，而且也實行「終身公務員」制度。
至於財務活動方面，無論是其教育經費來自國家撥款還是來自其他渠道，大學都享有自由管理和使用的自主權。即使像法國這樣高度集中的高等教育體制，其高等教育法案也明確規定，為了本身發展的需要，學院和學校都享有財務自主權。只是其使用情況要接受政府有關方面的監督而已。
四、通過立法使國家對高校自主辦學的干預規范化、制度化
為了有效地調控經濟活動，世界各國勢必要加強對與經濟活動密切相關的高等教育的干預。為使高等教育能培養出大量的符合市場經濟要求的人才，同時又能確保高校擁有相對獨立的辦學自主權，使二者之間保持一定的張力，實行高等教育立法是一個必然的選擇，通過立法使國家對高校自主辦學的干預規范化、制度化。憑借立法來實現國家對高等教育的控制和管理是「二戰」以來各國高等教育發展的一個重要標志。
第二次世界大戰以後的高等教育立法曾有兩次大的高潮。第一次發生在20世紀60年代末期到70年代。由於戰爭的結束、經濟的振興，許多發達國家處於一個全面發展的時期。然而，這些國家的高等教育卻仍然沿襲舊的辦學模式，把相當多的青年拒之門外。另一方面，高等學校內部缺少主動性和活力，壓抑了教師和學生參與學校管理的民主要求。到1968年，席捲歐洲的學生運動終於震撼了因襲數百年的高等學校傳統。法國率先改革高等教育，並於當年11月制定公布了《高等教育基本法》。該法明確規定，大學是「公共高等教育機構」，其任務是傳播知識、開展科研、培養人才、組織並發展國際合作。該法還第一次規定，大學的「自治」傳統要與參與相結合，學生、教職工及社會的有關人士均有權以一定的方式參加對高等學校本身的管理。這部法律奠定了法國乃至歐洲各國現代高等教育教學與管理體制的基礎，因而具有「世界性」。繼法國之後，聯邦德國、奧地利、丹麥、瑞典、羅馬尼亞等國也紛紛制定了高等教育方面的法律。第二次高等教育立法高潮發生在20世紀80年代。由於發達國家普遍發生經濟危機，發展受挫，引起各國越來越大的焦慮和不安。它們認為，高等教育的落後和質量的低劣是產生這種現象的原因之一。許多國家寄希望於教育與科技的發展，希冀通過高等教育改革來刺激經濟的發展。由此掀起了新的高等教育立法高潮。這些法律對高等教育提出了更高的要求，通過實現「現代化、職業化和民主化」，使高等學校迅速提高辦學質量和所培養人才的素質。在這次立法高潮中，有的修改了已有的高等教育法，如聯邦德國；有的制定了新的高等教育法，如法國、波蘭、秘魯等國。這種立法方式看似是對高等學校自主權的干預，但同時也從法律上確立了高等學校應享有的包括自主權利在內的各種權利，最大程度上避免了政府幹預的隨意性。
中國的高等教育體制與運行機制也在逐步擺脫舊有計劃經濟模式，向適應社會主義市場經濟轉變。高等教育在辦學方式上從觀念到體制、從宏觀到微觀，都在嘗試著一系列的改革，增加高校辦學的自主性，使高校自主辦學的能力有了較大的提高。但是，傳統的由政府包辦的觀念至今依然未完全失去其影響力，市場經濟與高等教育的關系模式並未真正建立，高等教育適應市場經濟的原則和方法並未真正完善，高等教育在市場經濟中應有的體制及運行機制尚不完全清晰。因此，學習和借鑒發達國家在高校辦學方面的成功經驗和做法，依法治教，盡快探索出適應我國社會主義市場經濟發展要求的高等教育發展模式，應是當前我國高等教育改革的當務之急。