美國大學教練評價指標

㈠ 美國課程的評分s，a%2b，a是多少分

以下是美國大學在評價課程成績時一般使用的百分制分數和字母等級對照表：
100-90%=A
89-80%=B
79-70%=C
69-60%=D
59-50%=E
49-0%=F
每個學生在完成學位後有一個總平均成績（GPA）。總平均成績是學生在修讀所有課程的過程中一個累積平均分數。大多數大學採用4.0制總平均分，但是也有幾所大學採用5.0制。要計算你的總平均分，將你每門課的字母成績換成數字（一般來說A為4點，B為3點，以此類推），然後將這個數字乘以這門課的學分數。最後，將這些數字加起來，除以所有課程的學分總數，就是你的總平均成績。如：
字母分數 相應的數字值 學分數 總數
A 4.0 3 12
B 3.0 3 9
C 2.0 3 6
27除以9=總平均成績3.0
大多數大學還提供各個級別的優等生學位。要獲得優等生學位，你必須完成額外的學位或者寫一篇優等生論文；具體的細節取決於學校和/或具體的科系。優等生稱號也有不同的等級，以高低順序為：最優異學業成績（summa cum laude）、優異學業成績(magna cum laude)和優等成績(cum laude)。

㈡ 美國大學教師如何評職稱（大學系列一）

首先，NAU的老師分兩類，一類叫tenurefaculty, 是要評職稱的，Assistant Professor——Associate professor——full professor。另一類叫lecture，是主要聘請了來上課的，教職不那麼保險。而且沒有在教師議會上投票的權利，學位可以是碩士，不一定非博士不可。 前一類tenure faculty就要在職稱評定的軌道上（Tenuretrackline）一步一步前行。 那麼誰來給這些教師們評職稱呢？一共有6級： 第一級是系裡的P&T(promotionandtenure)，一般由系裡的full professor組成。每年這些人要開會給老師的學術表現進行評價，是無記名的； 第二級是系主任Chair，他在前一級的基礎上寫他的評價； 第三級是院里的P&T，由各個系裡出教授組成，象NAU的教育學院有8個教授組成這個P&T; 第四級是院長Dean，他在前一級的基礎山上寫他的評價； 第五級是Provost（教務長），他再進行評價。教務長的角色有點類似唱黑臉的，有時有人沒評到，找校長，校長可以把責任推到教務長身上 第六級是President（校長），他是最終評定者。 在這6級里，系裡的P&T一般對所要評職稱的老師比較熟悉，也在相同或相近的研究領域，所做的評價較為准確。其他的就主要是看教師的材料來判斷了。有趣的是，NAU雖然是一個以教學為主的大學，但是教師評職稱依然最看重科研，教學和社會服務就沒那麼重視。教師有時也頗有怨言，系主任有時也很為難，社會服務不做不行，有的科研突出的上課也不是那麼好。評價體系中research、service、teaching分別進行等級評定（有非常好、好、一般、不及格四個等級），三個項目的權重也不一樣。 很多時候評定職稱要看人的。有個教師，來到NAU後，與學校、院、都簽了協議，她也非常努力的工作，等到幾年後要評職稱了，卻發現當時簽協議的那些院長、系主任都換了，新的院長、系主任對她的成績不予承認，不給她評教授。這位老師直接到校長那裡申訴，好在校長支持她，最後她評到了。 教師每年都要填寫自己本年度的工作情況，那可比中國的年終總結還復雜，Gretchen的這些資料比一本牛津字典還厚。學校每年都要與教師簽訂下一年的協議，並不是說你每年都有可能被開除，而是每年的工資都不一樣。象副教授大約每年底薪是4萬5，上課、科研沒有額外的報酬，但是有一些其他的活動會有，象暑假上課呀，組織訪問學者呀什麼的，一樣一個報酬，另算。Gretchen就說4萬多對於她們家來說根本不夠（她一個人養活3口人），所以她申請了好幾樣掙外快的項目。 博士畢業生如果在大學教書，評個副教授還是不難，評教授就要科研很突出，在本領域很知名，那就比較難了。而且教授的收入要高出好多，之所以這么難評主要原因也是學校想節省開支吧。6年一個學術評定期，沒評上就接著再評，當然你也可以提前，並不是那麼固定。沒有退休年齡的規定，你自己想退休就退。由於資金問題，NAU想減少開支，今年給退休教師制定了比較優厚的報酬，今年打算退休的人就比較多。 沒有學術期刊級別的規定，判斷文章的學術水平就靠P&T的同行們自己把握了。據他們介紹說進入P&T的老師都是大家認為比較公正的老師，是教師投票選出來的，你要珍惜你的聲譽，就秉公判斷。但是他們自己也說，學術價值太難判斷，仁者見仁，有時也有分歧。 美國大學現在都實行Faculty 。。。」 系主任因為夾在教師和院、學校之間，又要幹活有得罪人，所以並不是人人都樂意當。Alan當過6年，說很累，沒有自己的時間了，下一屆就決不當了。 院長是校長任命的，校長是校董事會（BoardofRegent, Arizona）任命的。NAU是公立大學，所以沒有自己獨立的校董，而是由整個亞利桑那州的董事會來決定，私立大學有自己的獨立的校董，自主權更大。同樣，亞利桑那州的董事會也決定其他本州的公立大學的校長人選。有趣的是，州董事會的組成人員往往並不是學者，甚至不是有很好教育背景的人。所以，Gretchen覺得，選的校長好不好有時也真很難說。校長換了往往院長、系主任、教務長等跟著都要換。他們覺得這很好解釋，校長肯定要選支持自己執政思路的人，選自己人是應該的。

㈢ 關於大學的評價標准

我是武大的，國際經濟與貿易畢業的。
我沒有偏見的說，如果你以後想專從事國際貿易專門類別的工屬作，那麼，去東財；如果你以後想做商業相關的工作，不局限於國際貿易，那麼去武大吧。武大的綜合排名畢竟是很高的。軟硬體、學校建設都很好，我相信你會喜歡的。

另外，如果你要出國深造，綜合排名很重要。

最後，祝你好運！

㈣ 為什麼美國大學的籃球教練可以做NBA甚至國家隊的主教練

第一，從球員身體素質來講，這個NCAA和NBA相差無幾，畢竟每年進NBA的新人大部分還是來自於NCAA，雖然技術上還顯得粗糙未經雕琢，但身體素質都是處於巔峰狀態。

第四，國家隊教練首先要德高望重，NBA教練其實滿足條件的並不多，想來想去只有NCAA里的教練，況且，NBA的運動員幾乎都是從大學生直接挑出來的，大學體育的水平可見一斑，運動員都是大學培養的，這些教練也同樣是大學培養的。

㈤ 美國大學的錄取標准

美國大學的錄取標准與中國大學有很大不同。嘉華世達美國留學提醒:中國大學是一考定終身，分數線決定一切；美國大學則看重發展潛力、人格魅力和綜合素質。
①分寄個人成績單。在美國，分數固然重要，在申請材料中成績單是不可缺少的。由於美國高中是四年制，所有大學都需要申請人四年的成績單。因此，中國申請人要把從初三開始的成績寄往美國大學，分三次寄走。第一次是1月1日申請截止日期前的成績，第二次是申請過程中的成績，第三次，則是被錄取後的最後成績。
你在閱讀申請要求時，會發現任何一所大學都將學業優異作為錄取的最基本的首要條件。但沒有一所大學會僅僅因為你在考試中取得了高人一等的分數而錄取你，因為分數並不能完全說明學業上的潛力，更不能體現人的全面素質。
②個人學術能力。學術優秀是美國大學選拔人才的一個首要條件。申請人的成績單，所學課程的難度，排名、SAT、TOEPL等標准考試成績，學科競賽取得的獎項，甚至是參加過的培訓，都是招生辦所看重的。學術潛力表現為超出一般課業水平的學術能力。
對英特爾獎的得主，美國各大學當然是張開雙臂歡迎的。在國際奧林匹克競賽以及其他一些較高層次的學科競賽中獲獎的學生當然同樣受到歡迎。
③個人課外成就。這是僅次於學術的一個重要方面。招生辦在申請的校內和社會活動項中，尋找能夠證明申請人的責任心、領導才能的證據。他們希望了解申請人的成就、動力、領導力、精力、勤奮、正直、公正以及熱情。
④人格天賦魅力。這是美國各大學在錄取中極為強調的一點。此外，有著卓越天賦的學生，可以由大學的專業教師或教練來進行評價。
⑤個人藝術特長。申請人的藝術作品，如視覺藝術、舞蹈、戲劇或音樂，可以由大學的教師進行評價，並決定是否在評審錄取時對申請人的特長進行特殊考慮。

3）研究生留美填寫什麼樣的申請表格？
①申請截止日期。首先要看清申請截止日期。大多數學校的常規申請截止日期為1月1日，早申請截止日期為11月1日。而個別學校，如斯坦福大學，把常規申請截止日期提前到了12月15日，早申請截止日期為10月25日。也有一些大學的申請截止日期非常晚，甚至可以拖延到4-5月。
②申請表的基本信息。每個大學的申請表都是一個裝訂成冊的本。需要自己填寫的申請表分為兩個部分，第一部分是基本信息，第二部分是綜合信息。
在填寫過程中，所謂「基本信息」並不那麼簡單，除自己的姓名、昵稱、性別、年齡、地址、電話、E-mail等等常規信息之外，還有各類考試分數、學術興趣、職業取向、種族等信息，甚至還要填寫自己的父母分別於何時就讀於何大學或研究生院，取得何種學位，是否結婚、分居或離異，現居住何處，從事何職業，有何職位。
③申請表的綜合信息。申請表的重頭戲還在第二部分的綜合信息。第一項往往是學術榮譽。緊接後面的課外活動、志願活動、家庭活動、興趣愛好一欄十分廣闊。你要明白美國大學的用意：學習是首當其沖的基本條件，而各種社會活動和興趣愛好更能體現申請人的個性、特長、精力和合理安排時間的能力。
④申請表的工作經歷。接下的工作經歷一項，有幾行表格，分為工作性質、僱主、工作日期、每周工作時間等項，最後還有數行空白讓你用來描述以上的工作中哪一個對你有著最大的意義，要說明為什麼。
⑤申請表的附加材料。另外要注意可否加寄補充材料。幾乎所有學校都允許申請人提交申請表以外的附加材料。很多學校的相關專業接受各類藝術作品的復印件、照片和錄音帶，也接受學術論文和申請人希望提交的其他附加材料。比如，由於申請表的空間有限，無法將全面情況反映出來。於是要精心准備附加材料。
一般來說，附加材料由學術榮譽、工作經歷和實驗報告三方面組成。如果你在全國和市、區的各種競賽中多次獲獎，可將數學、化學、英語、作文、書法競賽中獲得的幾十項榮譽，以學科為序分門別類製作成精美的表格，表格中註明競賽日期、名稱、獲獎等級、頒獎單位，並附上各種榮譽證書的復印件。其次，將你的工作經歷和發表的作品也列出一張詳細的表格。另外將你最好的實驗報告譯成英文。總之，這些都是申請表上寫不下或反映不出來的內容。凡是允許寄附加材料的學校要都寄一套。

㈥ 斯塔費爾比姆認為評價最重要的意圖是什麼

評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。

美國在線高等教育指標評價結果在於對課程進行診斷，而不在於對課程進行優劣評判。它只指出課程建設過程的具體指標及有待改進的方面，旨在質量的持續性提高，形成課程持續改進的良性循環。

美國大學每年會開展在線教育年度評估，通過評估結果來確認在線課程的運行狀況，從而確保在線教育的高質量開展。以標准為工具開展課程質量評價，在發現問題的基礎上提供有針對性的反饋，能夠實現對課程質量的持續改進。

(6)美國大學教練評價指標擴展閱讀

美國的在線教育行業發展較早，有著深厚的過程積累。進入21世紀以後，幾乎所有美國頂尖高等院校都設立了在線課程項目，許多高等院校自主開發在線教育軟體和系統，並與在線教育平台合作，吸引全球眾多學習者。

美國依靠其先進的傳統高校教育，運用新的現代教育技術和手段，不斷探索構建在線教學質量保障機制，從各方面保障在線高等教育的高質量發展，使在線教育成為美國高等教育系統的重要組成部分，其經驗對我國當前在線高等教育的發展和未來規劃具有一定的借鑒意義。

㈦ 美國的成績評分制度是怎樣的

一、學分和學時

以最常見的雙學期制(Semester)為例，正常的大學畢業四年，則有八個學期。按照大部分學校對於國際學生的要求，每學期應修大於等於12學時才可以滿足全日制學生的要求。

學時代表了一門課在每一個星期上課的時間，比如一門課是每周一三五的9點到10點，那麼這門課的學時則是3學時。學分則是這門課可以提供的計算進畢業要求中的分數，每一個學校是不一樣的，因此經常會看到一樣學時的課程在不同學校里可以換取1分或者3分等不同的學分。

大多數雙學期制的學校為了方便，計算的時候1學時等於1學分，一般要求畢業生在學校修滿120學分。但有些文理學院，或者學分制度設計的實在差得要命的大U，一門3學時的課會等於1學分。相應的，這些學校的畢業要求可能是30-40學分不等。

美國大學的課程基本會以選修為主，自由度比較高。不過要注意的是，大部分的大學還是會要求必修一些領域的基礎課程（General Requirement），比如數學、科學、哲學、外語等（這些一般也是AP或者SAT科目能夠換取學分的領域）。

在這些領域下，學生依然可以自由地選擇具體要上哪一門課。相對而言，文理學院對於基礎教育的要求會高一些，突出人文培養，這也正是很多人選擇文理學院的一大原因。

一般的美國大學對於畢業可能包括的要求有：

1、滿足基本畢業要求學分、專業內要求學分、專業外要求學分和基礎畢業課程

2、滿足成績要求（以我校為例，專業課程和基礎課程分數不能低於C，否則不予計算學分）

3、至少有X個學期在校上學（而非StudyAbroad或者是轉換太多學分導致不用在校學習）

這些要求每個大學都可能不一樣，所以在計劃課程時，也要相對應地考慮自己學校的畢業要求。根據專業的不同，需要畢業的課程也可能非常不一樣。學經濟、藝術的同學們可能一個學期內可以選好幾門專業課，但是學電腦或者數學的就比較難。

二、GPA計算方法

從百分制分數換算到字母等級的分數線，在每一門課，甚至同一門課的不同教授那裡，都是不一樣的。也就是說，要知道自己得考多少分才能拿4.0，最靠譜的辦法只有看教授發的課程大綱。有些難一點的課90%就能拿4.0，而有些簡單的基礎課程甚至需要98%才能拿A。

雖然計算標准都不會相差太多，但是由於課程難度和教授的教學方法的差別，不同教授教出來的課程可能學生的成績差別會很大。因此為了公平，有些教授會對最終成績給一個Curve（調分），基本上作用就是讓學生的成績正態分布。

在美國的大學里，有一點需要時刻記住的是，分數是學生得來的，而不是教授評判的。也就是說，如果覺得某一門課的成績不是你應得的，完全可以去找教授理論。這種情況還包括如果成績剛好卡在92.89%，可是拿A的分數線是93%。

(7)美國大學教練評價指標擴展閱讀

GPA是大學評判學生學術水平的第一要素，美國大學非常在意GPA高低。好的大學將3.0以上的GPA當作門檻值，3.5以上的GPA對於轉學前50的學校會更有保障。

在絕大多數美國學校里，成績是這樣給的，A為優秀Excellent，B為良好above average，C為中等average，D為及格usually the minimum passing grade，F為不及格Fail.當算GPA時，A 4.0, B 3.0 ，C 2.0 ，D 1.0， F 0.0，最後的GPA往往保留一到兩位小數。

又例如，某學生的五門課程的學分和成績為：

A課程四個學分，成績92(A);

B課程三個學分，成績80(B);

C課程兩個學分，成績98(A);

D課程六個學分，成績70(C);

E課程三個學分，成績89(B)。

以上五項成績GPA為： GPA=(4*4+3*3+2*4+6*2+3*3)/(4+3+2+6+3)=3.00

㈧ 學生評價應不應該成為教學效果的主要指標

為了提高高校教學質量，絕大多數學校均對課堂教學質量開展了學生評教活動，評價方式包括標准打分法、開放問卷法、座談法等。大量文獻表明，對於學生評價教學，教育界人士比較一致的看法是：教學的對象是學生，學生是教學活動的基本參與者，是教學質量的直接感受者，他們對教學活動過程及其效果有重要而獨特的評價；如果設立的評價標准合理並且組織得比較好，比如評價目的明確、採用匿名方式等，學生評價應該可以反映教學過程的真實情況。因此，學生作為對教學質量進行評價的主體是有其理論與實踐基礎的。但是，通過我們分析也可以看出，學生評教也存在其不足之處，因此以學生為評價教學質量的主體應全面分析其優劣之處，從而盡量發揮其長處，彌補其不足。
1 學生評教的優勢
（1）學生是課堂教學的主體之一，他們每節課都在直接感受教師教學的風格等，從教師批改作業、考試評分以及其他互相作用的教學過程中感受到教師的治學態度，因此他們的評價最為直接可靠。
（2）學生與教師在經濟利益、職稱及聘任等方面沒有直接沖突，應該不存在這方面的道德風險。
（3）學生評教比較經濟易行，可以經常、連續地進行；對同一個教師可以將過去學生評價的信息與現在的評價信息進行對比，研究教師教學方式、態度等方面的進展。
（4）讓學生參與評價教學的活動，可以提高學生多方面的積極性，促進學生主動求知的意識。
事實上，進入20世紀80年代後，學生評教已經成為美國大學教學評價的一個重要組成部分，對學生評教效果的研究也成為熱點。到20世紀90年代末，已有數以千計的關於學生評教的有效性、可信性方面的研究，其數量超出了單純對教學質量評價方法的研究。大量的研究表明，採用學生評價教學質量是可靠和可信的，基本達到了提高教學水平、聘任優秀教師等教學評價的目的。
2 學生評教的不足
然而本文認為，學生作為教學質量評價的主體，存在若干不足之處。對學生評教進行認真思考，可以發現一些問題，對這些問題帶來的不足進行一定程度的彌補，可更有效地提高對教學質量評估的可靠性，從而進一步提高教學質量。
（1）學生評教的每一種具體做法都存在缺陷。等級量表有幾個方面的缺點：第一，等級量表要求學生在短時間內回答大量問題，使學生因時間不足而無法進行較深刻的思考，從而無法獲得學生對教學質量更深刻的想法，不能促進學生認真思考教學問題；第二，檢查表項目中會出現重復項目或高度相關的項目，影響評價結果；第三，無法實現學生與教師間的直接交流。
（2）廣泛採用的學生評教的做法――座談，同樣存在若幹缺點。一方面，對教學質量的評價很大程度上是對教師授課方面的評價，學生們可能不願在公開場合對教師提出真實的看法；另一方面，座談會上容易形成一種團體壓力，後面發言的學生容易受前面發言學生的影響，不能真實表達自己的意見。
通過學生的測驗成績評價教學質量，實際上是利用教學結果來評價教學質量。但是，學生的成績受多方面的影響，如學生本身素質的變化、受其他課程學習效果的影響以及現在使用的測驗本身的局限性等，因此單純以學生的考試成績來評價教學質量也是不可取的。
對學生評價教學質量的進一步研究可以發現，這種方法的實行有其內在理論基礎。採用學生評價教學至少有兩個基本假定，第一，將學生看成了消費者，用消費者滿意程度來衡量教學的質量；第二，假定學生是合格的、受過訓練的評價者。這兩個假定並非無須驗證就天然成立，在中國現有教育體制下尤其是這樣。
2.1 假定一：學生是消費者
學生對教學質量進行評價，實際上是將學生評教看成是學生的一種權利。在高等教育領域可能存在著一種比較普遍的想法，那就是將高等教育看成是一種消費，而將高校看成是提供這種消費的商業機構，將學生看成是教育市場的消費者。美國一些州立大學正是將自己作為商業單位宣傳的，而國內目前有一些教育工作者也持這種看法。他們認為教育實際是一種消費，而學生則正是消費者。David

Reisman在1981年曾說，學校從學術優勢的競爭轉變為對學生消費的競爭是美國傳統高等教育兩大變化之一。如果將學生看成是消費者，對教學質量進行評價當然就是學生應有的權利之一。
將教育作為一種消費的思想也影響了我們20世紀90年代以來的第一次大規模的教育改革。盡管有若干專家、學者對「教育產業化」的提法作出了批評，「高等教育是一種消費」的想法依然占據人們的腦海。然而實際上，大學不是――或者說不應該是一種商業。將高等教育看成商業是不恰當的，至少在某些方面這種思想是不恰當的。McMurtry（1991），Damron（1995）及其他一些學者曾經討論過，高等教育的商業導向是建立在一系列不正確且相互矛盾的假設基礎上的。Stone（1995）指出，高等教育機構如果視自己為學生服務的提供商，那將是一個巨大的錯誤。它意味著學生可以把教育當作自己可以選擇的消費之一，視每門課滿足自己的合適程度而利用或者浪費它，自己決定學與不學，這顯然違背了高等教育的辦學宗旨。從美國高校學生自選課程即注冊選課的現實來看，有很多學生總是去上一些零零碎碎的、能增加學分、水平一般，但比較容易接受的課程。這樣他們就可以花比較少的時間和努力、很方便地以高分通過大學教育。我國部分高校曾以「得優率」作為參評獎學金的依據，一些學生對數學類需要投入巨大精力的課程並不重視，而對一些臨時突擊即可獲得高分的學科參與熱情相對旺盛，這種現象其實也反映了該種傾向。可以想像，當這些學生日後畢業，真正利用自己所學而工作時，他們就會對所學課程的質量、學術水平十分關心，並後悔沒有充分利用以前接受教育的機會了。

另外，如果把教育當作一種消費，那麼就有一個問題：誰為這種消費付費，誰又會從中獲得收益。因為一般來說人們只為自己的消費付費並從中獲得收益，比如愉悅、放鬆等。但我們知道，大多數大學的經費是由全社會的納稅人支付的。盡管在校學生都要繳納不菲的學費，然而一方面這些學費對於彌補高校特別是公立高校的辦學經費幾乎是九牛一毛，同時大多數學生都在不同程度上受益於獎學金、助學金等。因此，在大多數情況下，納稅人、政府、父母及獎學金基金提供者是學生享受高等教育的重要支柱，按消費論，他們才應該是高等教育及其產品的消費者。高等教育的消費者還應該包括各類企業主，他們對教育的專業項目提出了要求並提供了支持，僱用了高等教育的畢業生。從美國的實踐看，美國大學（University）接受一些學院（College）的學生時，會承認學生在學院里獲得的學分，或者將這些學分作某種轉換後加以接受。這些學生在學院里所接受的教學質量顯然會影響到他們在大學階段的學習，影響大學的課堂教學質量，因此大學本身也應該是高等教育的消費者。如果把客戶滿意度作為判斷有效教學的評判標准，那麼政府、公眾、學生及其家長、企業主和學校等社會各方的滿意度都要考慮在內。
這樣分析就可以看出，簡單地將學生視為消費者是不合適的。如果將高等教育看成是一種消費，那麼它的消費者應該是時間和空間上都廣泛得多的群體。因此，僅依賴於學生對教學質量進行評價是不合理和不充分的。
2.2 假定二：學生是合格的評判者
任何科學有效的評價都需要以合格的評價者為前提，對課堂教學質量的有效評價也不例外。在假定一中實際上已經把學生假設成為合格的判斷與評價者。然而，即使在理想的條件下，大多數學生也不是合格的判斷教師教學有效性的評價者。理論上他們也許能評判教學的某些方面，比如表達的清晰程度，課程的組織狀況，激發學生對本課程的興趣程度等，但在其他方面，比如與教學目標的一致性、教學方法與教學的藝術性等方面，他們就不一定是合格的人選了。假定學生是合格的教學質量評價者就意味著其他一系列的假定，包括①學生在思想上已經成熟；②學生在能力上可以評價教師教學水平；③學生必須是誠實的，不會受教學以外的因素干擾。然而，這些假定都沒有得到相應的證實。相反，美國的研究表明，現在的學生在以下幾個方面都呈下降趨勢：①課程的准備程度；②國民考試中表現出的能力水平；③對學習的期望；④控制自己情感的能力；⑤花費在學習上的時間。但是，盡管以上幾個方面都在下降，現在的大學生在大學里的成績卻比以前提高了（從C或C+提高到了B或B+）。對此我們只能認為，學生評價教學質量這一做法是促成這一現象的原因之一。因為正如前面所說，美國的學生評教結果還關繫到教師的任期及薪水的提升，因此教師們有可能在考核等方面放鬆對學生的要求，從而導致學生在各方面水平下降的情況下，學習成績仍然得到提高。從中國的經驗來看，不管老師實際教學效果如何，通常老師們都能拿到良以上的成績，這固然可能是因為學生們認為自己評教對於教師任職並無作用，但同時也說明，學生作為成熟的、合格的，能對教學質量作出評價的主體這一假定是不能成立的。
在中國目前的教育體制下，學生作為教學評價主體所表現出來的問題可能會更嚴重。一方面，我國大學對學生的評價幾乎就是評價學生的學習成績，這導致在校生片面追求高學分，而不是追求綜合素質的提高，因而可能會對要求嚴格、學習比較緊張的課程和教師的教學質量給出不高的評價，這一點雖沒有任何文獻加以證實，但也沒有文獻對此加以充分的否定。另一方面，目前社會上依然流行以文憑取人的現象，因此很多在職人員都在努力追求專升本、讀在職碩士或在職博士，不否定這里有相當一部分人確實是為追求知識、提升綜合素質而學習，但確實有很大部分的人純為文憑而來，對他們來說，只要能通過學位考試、能拿到文憑就已足夠，因而在進行教學質量評價時，他們很難成為不存在道德風險、合格而理性的評價者。
3 利用各方評價主體，綜合評價教學質量
綜上所述，高校評價教學質量的主體，除了作為課堂教學活動參與一方的學生外，還應該有其他主體，比如各領域專家、高校同行及課堂教學活動參與的另一方――教師本人。這樣才有可能客觀公正、綜合地對教學質量進行評估。
學生評教運用最為廣泛的是美國，而應用專家和高校同行評教最為廣泛的是前蘇聯。受前蘇聯影響，我國在20世紀80年代及以前也主要採用專家和同行評價教學質量的方法，至今在我國一些大學里，專家和同行也是評價課堂教學質量的重要主體。
前蘇聯在進行課堂教學質量評價時，主要從研究一堂好課出發，在一定理論指導下，對優秀教師的實踐經驗進行總結概括，提出課堂教學質量評價指標體系。在具體操作上，主要採用聽課與評課的方式，由專家或同行事先安排或隨機抽取課堂，對課堂教學進行聽課與評價。
專家與同行聽課評價的方式是從教育實踐中直接總結得出，與教育實踐有著天然聯系，易於提出有針對性的問題，有利於教師課堂教學的改進和提高。但由於這種方式在評價時評價者與被評價者處於不平等的地位，雙方進行的是一種不平等交流。在實踐中，由於評課人自身素質的限制可能會導致評價結果的失真。
由前面的分析可以看出，利用學生這一主體進行教學質量的評價有著其他主體所無法取代的優點，因而可以作為評價教學質量的主體之一。但是，學生評教又存在天然的不足之處。因此我們應綜合利用各方評價主體，對教學質量進行全面綜合的評價。
在對教師的教學責任心、備課情況、板書或PPT准備情況、與同學的互動情況、情感交流等方面，由於學生與教師相處最多，觀察的機會最多，因而在這些方面學生是最好的評價主體。另外，如果學生能夠事先掌握、了解課堂教學的目的，那麼對教學目的的達成程度方面，學生也是最好的評價主體。
在對教學藝術性、與學生的溝通技巧、教學規律的把握等教育學發展規律方面，由於學生對這些不太了解，再由學生進行評價顯然不太合適，而專家則是最好的評價者。另外，在對本學科的前沿介紹、激發學生探索精神方面，專家也是能提供較好意見的評價主體。
為了改進教學，公平地評價課程的教學質量，同行的評價也必不可少，因此同行也應作為評價主體之一受到應有的重視。但由於同行評價可能存在一些非教學因素的影響，因此對同行評價結果的利用要多加註意。同時，教師往往對自己教學的不足之處不易有清醒的認識，如果能結合教師的自我認識、同行與專家評價、學生評價三方面的結果，對教師改進教學，提高日後的教學質量有很大幫助，因此進行教師的自我評價也有其積極作用。