非英語專業大學生學習動機

Ⅰ 大學英語分級教學問題與對策研究論文

貫徹分類指導、因材施教的原則和適應個性化教學的實際需要，實施有針對性的大學英語分級教學成為一個必然的趨勢。然而，分級教學是一個需要不斷探索和改進的過程 。以下是我為大家精心准備的：大學英語分級教學問題與對策研究相關論文。內容僅供參考，歡迎閱讀!

大學英語分級教學問題與對策研究全文如下：

【摘 要】 本文以內蒙古財經大學為例，分析了大學英語教學改革的現狀與教學效果欠佳的原因，指出分級教學是深化改革的必然。並針對分級教學存在的問題提出了相應的解決對策：科學分級，合理分班;建立多元教學評價體系;開展英語拓展課， 提高教學內容的實用性和功能性。

【關鍵詞】 大學英語;分級教學;問題;對策

一、大學英語教學改革與現狀

1、成績顯著，問題依存

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》強調了改革教學模式和開展自主學習的必要性，客觀上要求對大學英語教學進行實質性的改革和建設。通過這些年的改革，大學英語教學已完成三個轉變：第一，教學目標的轉變：從培養學生具有較強閱讀能力轉變到培養學生自主學習能力，綜合應用語言的能力;第二，教學模式的轉變：黑板加粉筆模式改變為以多媒體網路技術、教學軟體為載體的課堂教學和學生個性化自主學習相結合的自主學習模式;第三，測評體系的轉變：建立了注重培養學生語言綜合應用能力的形成性評估和終結性評估相結合的科學測評體系。

但教改中仍存在著不足，結合改革中的內蒙古財經大學的外語教學現狀，主要問題有：「大班授課，小班輔導」的教學模式效果不理想。由於班級容量較大，學生英語水平參差不齊，同樣的教學任務，教學目標，基礎好的同學認為教學慢簡單，新知識少，學習無動力;基礎偏差的學生，認為多媒體課容量大，內容難，因而興趣低落。

其次，大學英語課屬基礎知識類課程， 且非英語專業本科生英語課只開設大一、大二倆年，學生們關注四、六級證書，學習英語依然以應試教育為主，培養出來的學生往往只會「啞巴」英語，很多學生畢業就意味著失業。

2、深化改革，分級教學

隨著大學英語教學改革進一步深入，分級教學應用而生。分級教學依據教學大綱的不同層次要求，基於學生個體認知能力差異，即學生入校時的不同英語層次，由高到低的順序將學生劃分為不同的級別，因材施教， 藉以實現既定的人才培養目標的一種教學方式。

大學英語分級教學改革旨在匯入「模組化設計、個性化培養」的教育理念，其課程構建為：大學英語多媒體網路綜合英語課程與拓展課程相結合的分級教學體系。即由綜合英語基礎公共類課程和拓展課程兩部分組成。拓展課程的開設，既保證大學英語學習的連續性，又進一步拓展學生的知識面和文化視野，優化學生的知識結構，增強學生的就業競爭力和拓寬學生的就業渠道。

二、分級教學的必要性

1、分級教學的理論基礎

符合建構主義理論基礎。學習者在原有知識結構基礎上，對新獲悉的知識吸收，理解，消化;從而將新的知識結構輸入大腦，實現知識的建構與積累。所以新知識的難易程度直接影響著知識建構的效果。孟凡韶：2009。因此，實行大學英語分級教學，就是考慮到學習者的實際英語水平，既照顧到起點較低的學生，又為英語基礎好的學生提供發展空間，充分體現了個性化教學。

從語言學角度分析，如果所輸入的語言水平過高或偏低於學習者水平，將不符合語言習得條件。只有難易適當，略高於學習者水平時，才構成最佳條件。分級教學就是為了實現符合語言學習者的最佳語言輸入條件。

從教育學理論來分析，分級教學就是依據因材施教理論和學生個體差異相結合而提出的。

2、以人為本，符合個性化教學要求

傳統的教學實行一刀切，統一的教學大綱、目標、教材和教學方法以及評測手段;這不符合學生個體需求多樣性的現狀。分級教學考慮到個體認知水平和實際能力的差異，適應來源不同，基礎不同，需求不同的學生個體需求，符合大學英語教學目標要求。

三、分級教學存在的問題

1、分級不夠科學

現有的大學英語教學分級模式因各高校實際特點而有所不同。分級的標准一般採用高考成績或專門的分級考試成績。即按成績的高中低段分出A、B、C 三個級別。

內蒙古財經大學對2012級全院一二本新生實行了第一次分級教學嘗試。分級標准按A、B、C三個層次進行，A級學生為45-50人，編為一個教學班上課。B級學生為90-100人，編為兩個教學班。其餘學生進入C級，按自然班上課。分級方式以分級考試成績劃分，試卷由分級教學工作組負責人制出，考試安排在新生軍訓結束和正式開課前進行，根據成績由高往低拔選。A班學生免修免考一二學期大學英語1和2級考試，自然獲得75分英語1、2級成績和8個學分。但要求A班學生大一第一學期直接參加大學英語3級的學習和3級期末考試;第二學期期末參加大學英語4級考試。A班學生只利用大一的一學年時間就可以完成大學英語基礎課程學習。從第三學期開始，可以根據個人需求參加大學英語拓展課程學習。同理，B級學生大一第一學期直接參加大學英語2級學習和2級考試。在第二、三學期由外國語學院單獨命題組織大學英語3、4級考試。B級學生自然獲得英語1級免考75分和4個學分。

內蒙古財經大學經過一年的分級摸索，取得了一定的效果，A和B班學生四級過關率高達92%和87%，C班卻低於50%。A和B班學生士氣大漲，學習模式可按自己意圖選擇，學習積極性極大提高。相反，C班學生從開始就有一些牴觸心理，而且學習效果並沒有明顯改善。

此外個別A和B班學生向學院申請不免考大學英語1級和2級，想拿到高於75分的成績。結果參加考試後成績卻出現了英語1、2級不及格現象。這就再次引起分級教學工作組老師的再三思考，分級教學標准設定還是不科學，光憑一次分級考試認定級別，可能會抹殺某些考試失誤的學生的學習動機與積極性。A和B班學生直接就免考拿到75分的成績和4 或8個學分的做法需要修改，也不合理。此外，A和B學生來自全院各個專業，共有的上課時間有限，而且給教務處排課工作帶來挑戰，最終只能把時間安排在周日，在與其他課不沖突的情況下上英語課。一周只上一次課，而且還在周日，加上節假日調休，實際上A和B班學生一學期64課時英語課實際上課時間只有40多課時。因此，在英語分級教學中產生學生有情緒等一系列問題。 結合實際，及時總結問題，內蒙古財經大學將2013級學生的分級教學工作做了相應調整。明確規定：13級大學英語A、B級學生採用課程免修不免考的政策。如A班學生在第一學期期末參加大學英語1級、3級考試;第二學期期末參加大學英語2級、4級考試。B級學生以此類推。此外，學院把A和B級學生上課時間與C級學生同步。解決了上課時間不合理現象。

2、忽略學生的心理問題

由於分級教學是將學生按成績分級，容易產生個體歧視的錯覺。一次成績失誤，部分學生就「淪落」為低等級，容易產生牴觸情緒，厭學。同時C 級學生由於缺乏「領頭羊」 的榜樣帶頭作用， 學習效率依然低下。B 級學生存在惰性懶散情緒，缺乏積極向上的動力，而A 級學生中存在著驕傲自滿情緒。

3、加大了教學管理難度

分級教學改革付諸實施前，必須明確各個級別的英語學習目標和要求與以前有什麼不同，如何制定出不同專業之間合理的標准。此外，由於分級教學打亂了院系 、專業、班級的界限，根據不同專業情況，需要統一分配時間和教室使用管理，這無疑給教學管理帶來了更大的任務量。

四、探索性對策

1、科學分級，合理分班

要做到科學的分級，首先要有科學的分級標准和分級試題。在對學生進行統一的英語分級水平測試時，試題應從聽力、詞彙、語法、綜合填空和閱讀等幾個方面對學生進行較為周密而全面的測試，並將高考成績作為參照。

此外，關於分級教學各個級別，要給予一定的彈性。杜絕「一分到底」。內蒙古財經大學在2013級新生分級教學中實行：如果A或B班學生在免修課程或考試課程成績不及格，該生將被取消在A、B級學習的資格，回到本專業自然班按C班教學方案完成大學英語1-4級的學習，並在相應學期參加該門課程的重修考試。由於成績不及格原因退出A、B級返回C級自然班學習的學生，其在A、B級學習所獲得的考試成績依然有效。對學生同一級考試的兩次成績認定，學院採用就高分原則。這樣更加合理的認定級別並考核各個級別的學生。

這種滾動式分級，既施加了壓力又促以動力，有利於創造積極向上的學習氛圍，從而提高教學效果。

2、建立多元教學評價體系

舊的教學評價體系只以學生期末考試成績來評定學生和教學質量， 這無疑在某種程度上強化了分數的作用。分級教學建立多層次的教學評價體系，即形成性評價與終結性評價相結合的考核形式。如財經大學除了每學期期末全院統一的考試占總評成績的60 %。平時形成性考核專案還包括學生出勤10% 、課堂表現10% 、網路成績10% 、期中測試10%等， 占總評成績的40 %。這種機制也激勵了學生樹立正確的學習態度及努力程度。

3、開展英語拓展課， 加強教學內容的實用性和功能性

無論採取什麼樣的教學模式， 其目的都是要提高學生的綜合運用能力， 分級教學可以根據學生的水平和需求在大二到大四學年期間開設相應的拓展課， 內蒙古財經大學分級教學方案將於第3學期開設拓展課程納入素質教育選修課，學生在相應開課學期內可以選擇2門課程，每門課程2學分，共4學分具體包括：語言知識與技能類。如大學英語口語、大學英語寫作、大學英語翻譯等。語言應用類，主要包括：商務英語、英語演講與辯論等。語言與文化類，如英美社會與文化、英美文學欣賞、英語影視欣賞等。

這樣真正把語言教學與文化教學結合起來， 語言知識與語言應用結合起來，而且實現了大學英語教學的不間斷性，從而切實提高學生的綜合文化素養。

總之，大學英語分級教學是一項系統和復雜的工程，要搞好分級教學，充分發揮其作用，還需要我們在教學實踐過程中不斷地探索和總結，不斷地發現問題和解決問題。

Ⅱ 大學生常見的學習問題有哪些

大學生活中常見的學習問題有：
（一）學習動力缺乏
（二）學習動機強度不當
（三）學習焦慮與學習疲勞
（四）考試焦慮 (2)非英語專業大學生學習動機擴展閱讀
（一）學習動力缺乏：主要表現

（1）盡力逃避學習。不願上課； 上課無精打采， 不能積極思維； 無成就感， 無抱負和期望。

（2）缺乏學習的自尊心和自信心。不相信自己有學好的潛力， 學不好也不會感到丟面子。

（3）容易分心。學習動力缺少會使注意力差， 不能專心聽課， 不能集中思考， 興趣容易轉移， 學習膚淺， 易受各種內外因素的干擾， 滿足於一知半解。

（4）厭倦、冷漠。學習動力缺乏常會導致厭倦情緒，對學習冷漠、畏縮。

（5）缺乏正確的學習策略和方法。學習動力缺乏者不會主動地尋找適合自己的靈活變通的學習策略和方法，因而常常難以適應新的學習情境。

（二）學習動機強度不當

1、缺乏動機或動機強度過弱，大學生不能專注於學習，學習行為不容易發生，即使發生也不能維持。

2、學習動機過強，常表現為成就動機過強， 干什麼事都迫切期待成功，都期望比別人做得好，不能容忍任何失敗。

（三）學習焦慮與學習疲勞：主要表現

a、學習中心理壓力太大，情緒壓抑。

b、懷疑自己的學習能力，總擔心自己學習不好，對可能取得的考試成績顧慮重重，信心不足，憂慮過度，以至寢食不安。

c、誇大學習中存在的困難，造成心理上的不安。

（四）考試焦慮：也就是通常所說的.考試緊張，即由於擔心考試失敗或渴望獲得更好的分數而產生的一種憂慮、擔心、期望、緊張的心理狀態。與被評價有關。

Ⅲ 王玉紅的人物經歷

1997年—2000年就讀於湖北鄖縣第二中學，當時學校廣播室最甜美的播音主持、學校大型晚會的第一女主持人，學生會的骨幹成員。2000年以優異成績考入湖北民族學院。
2000年—2004年就讀於湖北民族學院外語系，畢業後因能力卓越而留校任教。2005湖北省高等學校省級教學研究項目的主要參與者。（立項編號：20050371 項目名稱：西部民族院校非英語專業學生英語學習動機和心理特點調查與分析 項目負責人：秦為民 主要參與者：谷吉慶 甘露 王玉紅）。在《科技信息(學術研究)》2008年第05期發表了論文《民族高校大學英語教學中的情感因素初探》。
2006年—2008年就讀於武漢理工大學政治與行政學院碩士研究生，2008年被授予碩士學位，畢業論文：<<以（莊子）為語料的概念隱喻認知研究>>。
2009年考入華中師范大學就讀語言研究所漢語言文字學博士研究生。