廣西師范大學羅星凱教授
⑴ 科學探究需要注意什麼
「科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。」這是《國家小學科學課程標准》的一條核心理念。探究教學也就自然成為科學教學的關鍵，學生學習的主要方式。隨著課程改革的不斷推進，探究式學習被越來越多的老師所認可。從新課程實施一年多的實踐來看，有關科學探究性學習存在的問題不少。這雖然並不奇怪，但必須引起足夠的重視，否則會影響科學探究性學習價值的實現。我聯系本人在實施科學探究性學習過程中的具體做法，談一談，科學探究教學中需要注意的問題。 一、教師要積極引導學生在課時最短的時間內，提出盡可能多的問題，激發學生探究的興趣。 教育家愛因斯坦曾說過：「一個問題的產生通常要比它的結論的得出更為重要。」這句話指明的不僅是提出問題的重要性，同時也表明了《科學》研究的宗旨：以問題為紐帶進行科學教育，從激發學生產生疑問始，到產生新的問題終。因此在進行科學探究教學時，「觀察發現、提出問題」這一環節教學中需注意以下幾點：1、教師要積極創設一種使學生主動發現問題、提出問題的情境，啟發學生提出盡可能多的問題，使整個教學過程圍繞學生產生的問題而展開，學生學習的積極性和主動性就會被大大的激發。因為學生提問題總是以自身積極思考為前提的。如我在教學《岩石會改變模樣嗎》一課時，我出示了多種岩石的投影片，學生多數對蘑菇岩感興趣，提出了不少關於蘑菇岩的問題，而對其它的幾種岩石沒有提出問題。我及時引導學生仔細觀察其它幾種岩石，並問：「面對這些岩石你還能提出什麼問題？」「一石激起千重浪」，接下來又是學生一連串的發問：「在這幾種岩石中，我國哪種岩石最多？主要產於我國的什麼地方？它們是怎樣形成的？它們有哪些特點？有哪些用途？……」2、教學中我們引導學生提出了許多問題，我們還要及時整理問題，幫助學生選擇問題，將課堂上能研究的、要研究的問題突出出來。如我在教學《奇妙的指紋》一課時，如引導學生對「我的指紋與同桌一樣嗎？」作出猜想，並引導學生制定如何驗證的方案。對如「為什麼有指紋」等學生無法研究的問題可刪選，對如「我的指紋和爸爸（媽媽）一樣嗎？」課堂上無法研究的問題可讓學生帶回家課後研究。如中心問題，牽一發而動全身的問題，學生探究熱情高的問題，就明確提出當堂研究。問題是學生自己提出來的，自然有較強的探究慾望，問題明確後，在教師的引導下，才會收到更好效果。3、「讓學生在最短的時間內提出問題，學生才會有強烈的探究問題的慾望。」這是一堂成功的科學課的關鍵。要做到這一點，就需要教師根據觀察現象本身給學生適當的時間觀察、發現、提出問題，教師切忌為了完成探究的所有環節，而及早地進入所謂的正題。在實施「科學探究型」教學時，科學探究活動可以是全過程的，也可以是部分地進行。如某些課側重於提出問題，進行猜想、假設的訓練，不必拘泥於每次活動必須是從頭到尾、按部就班地完成一個科學探險究的全過程，要根據教學內容靈活掌握。 二、鼓勵學生大膽猜想，對一個問題的結果提出盡可能多的假設和猜測，開闊學生思路。 問題明確後，對探究結果的假設和預測是一重要環節。我們應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。同時，教師應該組織學生展開充分地對話和溝通，讓學生學會理清和表達自己的見解，學會傾聽，理解他人的想法，學會互相接納、贊賞、分享和互相幫助。如我在教學《雷電》這課時，起電機的兩個金屬球上，分別用細金屬絲掛兩個泡沫塑料小球，然後搖動起電機，會出現什麼現象，我先讓學生猜想，探究一下，會出現什麼現象，並讓他們大膽猜想，有的同學說，會相互吸引，有的同學說，會相互排斥，有的同學說會發生爆炸，有的認為會發出火花，有的說會有聲音產生等等，我對他們的敢想提出了表揚。這些想法可能不全對，但說明了學生是動腦想問題了，對這個實驗有了研究，有了自己的看法，這種能力正是我們科學課要培養的探究能力。再如我在教學《聲音是怎樣產生的》這課時，對聲音地產生進行了多種猜想：「事物之間相互撞擊產生聲音，事物之間相互摩擦產生聲音，事物之間相互擠壓產生聲音、事物震動產生聲音……」這樣做，要比讓學生直接看現象，說結果效果強多了。只有在教學中經常地鼓勵、誘導學生猜想，進行假設訓練，學生的探究能力才會不斷得到培養。 三、重視學生科學探究的過程和學生能力的培養，但切忌走極端，忽視學生對知識地掌握。 隨著課程改革的不斷推進，探究式學習作為科學課學習的一種最基本的學習方式被越來越多的教育工作者所認可，被越來越多的老師實踐著。在今年我市舉行的小學《科學》公開課教學活動中，我們足以看到多數教師充分注意了給學生提供更多的時間與空間，讓學生親歷探究的過程，並加以教師的悉心指導。可見，探究式教學已成為當今教師進行科學教學方式的主流。不過，可能是我們在傳統的以知識為中心的模式中呆得太久了，頭腦中以知識為中心的痕跡久久不能磨滅，多少有些「知識情結」，總自覺不自覺地回到知識中心的老路上，有形無形地擺脫不了重知識結論的束縛──在課堂小節談收獲一環節中，學生談得最多的是知識層面上的，也很少教師引導學生對科學方法進行總結。為此，我們還要積極的倡導廣大教師進行以科學探究為主的活動。由於多種原因，也有教師在理解和實施探究式教學中也出現了偏差，有的教師將淡化知識、淡化結論理解為新課程中重視學生科學探究的過程，重視學生能力的培養，因為在他們看來能力比知識更重要，過程比結果更重要。其實，這種理解同樣背離了探究式學習的本質意義。《國家小學科學課程標准》中指出：「科學探究既作為科學學習方法，又作為科學學習內容出現，目的旨在通過親歷科學探究活動，讓學生既學到科學知識，又培養科學探究能力，同時增進對科學探究的理解。」廣西師范大學科學教育研究所所長羅星凱在《實施科學探究性學習必須正視的問題》中說：「在我看來，對於知識與能力、過程與結果這樣的范疇談何者更重要在本質上是沒有意義的。就像一個人的兩條腿，你說哪個更重要?我們過去的一些做法在於將知識本身看得太重，而不管知識如何獲得，結果留給學生的本來十分重要的知識結論成了一堆死的東西，學生能力發展自然就淡不上了。現在我們就是要把那些流失掉的東西補回來，而且在知識上也要有更高的追求，這就是說，要讓學生學到更有價值的、更深入他們心靈的知識。為此，我們的智慧應該花在對「雙贏」的追求上。」當今著名教育學者劉默耕說過：「我們要破除對『知識』的偏見，知識並不只是那些死條條，正像科學並不是那一套套的書一樣。知識也包括孩子們在實踐中獲得的豐富的感受，包括他們從中領略到的只可意會，不可言傳的妙處。還需要指出的是：科學探究式教學要面向全體學生，要給每個學生提供公平的機會，特別是對班級中內向的學生，應給予特別的關照和積極的鼓勵，使他們有機會、有信心參與到探究活動中來，不可以把少數學生當成實現教案的工具；討論和質疑是探究性學習活動的有效途徑，學生正是在這種討論和質疑中，思維水平得到快速提高的。在研討和交流階段，教師要注重引導學生善於傾聽別人的意見，敢於發表自己的看法。教師也更要懷著謙虛、耐心和寬容，傾聽學生的各種想法，洞察這些想法的由來，鼓勵學生之間相互交流和質疑，以引導學生豐富和調整自己的見解。
⑵ 引言 · 課程的由來 · 分節介紹 · 為什麼要開設《物理教育研究》這一門課程
《物理教育研究》 - 內容簡介
長期以來，在高師物理專業，開設有一些教育方面的課程，目的在於傳授教育學科和物理教學法的知識，培養師范生的教育教學能力。隨著社會經濟的發展和教育改革的深化，這些課程受到了越來越大的挑戰。突出的原因就是課程目標上的知識本位和技能訓練本位以及課程內容上缺乏學術性和針對性。對此，人們早有認識並一直沒有停止過改進的努力。然而，由於種種原因，至今總的狀況仍難以令人樂觀。
物理教育研究圖冊
針對上述的老大難問題，自1988年起，羅星凱教授領導的課題組在廣西師范大學物理系開始了持續系統的課程建設和教學改革探索。他們1995年起為師范生開設的《物理教育研究》，就是在其中新設的一門重要課程，它集中反映了「培養適應教育新環境的物理教育研究型教師」這一指導他們整個教改實踐的理念。
基於以上的情況和教改目標，該課程和教材始終貫穿了培養學生物理教育研究能力的課程改革思想，特別注重物理教育研究意識、研究能力和信心的培養，同時注重物理教育學科意識的培養。例如，為提高學生的研究意識，從國內、外研究中選出有深度且容易激發思考、討論的案例，如美國華盛頓大學將皮亞傑對兒童理解運動速度的研究擴展到大學生的工作，美國伯克利加州大學萊夫等人對專家和新手解決物理問題過程的比較研究，羅星凱、周中權等人對大、中學生關於電磁感應、自感現象理解的研究等等。
「在二十世紀最後的二十五年裡，物理教育研究的重要性發生了引人注目的變化。造成這種變化的部分原因是從事研究的人員增加了，但更重要的原因是這一領域不再只是心理學家或社會學家利用物理教學來從事他們更具一般性的研究的試驗田，而是成了那些對科學教育有直接興趣和一流知識背景的研究人員大展身手的舞台。這些研究者運用並發展了社會科學家所用的研究工具和方法，針對了各個具體學科的問題進行研究（保羅·布萊克，《新千年的物理教育》，物理通報，2000年第12期）。」在我國，包括羅星凱教授在內的一些物理教育工作者，較早地關注到了教育研究領域中這一重要的發展，並在消化吸收國際先進思想和實踐經驗的基礎上，結合自己的情況進行了積極的探索。不僅比較系統地掌握了國際上物理教育學科發展的主流和所積累的主要研究成果，而且針對所面臨的教與學實際進行了不少有特色的研究。這就使得《物理教育研究》課程和教材在內容上的學術性和針對性有了較堅實的基礎。
1995年該課程開設以來，一直受到學生歡迎，通過教學實踐的不斷改進和充實，現在完成的這部教材實質上是課題組多年研究成果和教學經驗的結晶。全書共分八章: 1.物理教育研究概述；2.物理教育目的與目標研究；3.物理教育課程的研究；4.物理學習心理研究；5.物理教學方法與手段研究；6.現代教育技術物理教學應用研究；7.物理教育測量與評價的研究，8.物理教育文獻檢索。 在每一章的後面，都附有多篇精心挑選出的優秀物理教育論文，其中多數都是出自國際知名的物理教育家之手。
該書2000年6月在教育部「中小學教師繼續教育教材項目」招標中中標，將由廣西師范大學出版社正式出版，作為中學教師在職培訓教材由教育部向全國推薦使用。
當代教育所面臨的諸多問題,基礎教育實施素質教育所帶來的挑戰，使得傳統的以「教書」為己任的理科教師明顯地不適應新的要求；變化中的教育環境、多樣化的教育對象和更新的教學內容,都只有學科教育研究型或專家型的教師才能勝任。《物理教育研究》課程的開設和教材的出版，將為我國的物理教育事業的改革發展起到積極的作用。 [2]
⑶ 「探究學習」一詞是誰提出的
探究性學習（Inquiring Learning）是指學生在教師的指導下，在學科領域或現實生活的情境中,通過主動地發現問題、體驗感悟、實踐操作、表達交流等探究性活動,獲得知識和技能的學習方式和學習過程。探究性學習常常表現為學生以獨立或小組合作的方式進行探索性、研究性學習活動,注重學生的主動探索、體驗和創新,是與接受式學習本質不同的學習方式[2]。探究性學習的核心要素是問題，廣西師大的羅星凱教授認為探究學習的問題來自於四個途徑: 一是學習者自己提出一個問題；二是學習者從所提供的問題中選擇, 據此提出新的問題；三是學習者探究的問題來自教師、學習材料或其他途徑,但問題不那麼直接, 需要有所改變或自己體會其含義；四是學習者探究直接來自教師、學習材料或其他途徑的問題。探究性學習實際上是一個提出問題和解決問題的過程。
⑷ 探究學習的基本方法
探究形式
（一）發現式探究
發現式探究是以學生本身觀察和經驗為基礎，在學習情境中通過自己的探索自我發現學習的主要內容。這種教學法就是我們常說的發現教學法。
開放性的問題， 封閉性的問題，
（二）推理性探究
推理性探究是「沒有動手做」而應用探究方法的探究，它主要是開發學生的批判性思維技能。它的主要特點是：學生通過問題進行思考；學生直接或間接地觀察現象，如親手做、教師示範、看視頻和閱讀等；學生通過提出疑問和討論來得出或歸納出概念。
推理性探究教學過程往往包括教師講述、師生共同討論、學生運用推理方法形成概念等步驟。
（三）實驗式探究
實驗式探究是一個完整的實驗過程，包括從問題的提出到最終的解釋報告全過程。這種探究學習是讓學生在實驗過程中學習。
⑸ 科學問題
目前科學教育兩個普遍存在的問題：一是混淆科學研究的主要對象：科學事實與科學問題；二是把科學研究過程簡單化、機械化。
科學研究的對象是科學問題，而不是純粹的科學事實。
科學問題，是「在科學方法論上，是指科學認識主體在特定知識背景下提出的關於科學認識和科學實踐中需要解決而又尚未解決的矛盾，是科學認識中目標狀態與目前狀態的差距。」對科學問題的研究「最終要作出解釋」。
科學事實是「指人們對所觀察到的客觀存在的事實所作出的描述」，「只需描述清楚事實」。
在目前科學教學實踐中，許多探究表現為觀察和收集事實。如提出「觀察蟲子是什麼樣子，身上都長有什麼？」這類事實描述性的「問題」，學生只會漫無目的地觀察各種蟲子外形，而不會有意識地比較各種蟲子的異同而作思考。表面上，學生充分自主探究，但活動缺乏目的性，最終還是找不出昆蟲的特性。這種形式多了激不起學生多少「研究」興趣「。
科學探究是以解決科學問題為目的的。對科學事實提出關於「為什麼」、「有沒有其他可能」、「有什麼異同點」等疑問，這個科學事實就轉化為科學問題了。
科學問題的研究過程一般分五個環節：提出問題、作出假設、收集科學事實證據、抽象加工形成初步結論、科學驗證及上升到科學理論。但實踐研究過程的各個環節是復雜的、相互交織甚至交叉循環的、非線性的。科學研究應用到科學教學過程是：
1）提出問題，明確學習活動目的；
2）作出假設，設計制定研究方案；
3）收集科學事實證據，與材料發生相互作用；
4）抽象加工，通過思考和研討的出初步結論或形成初步概念；
5）概念的驗證或運用，以及在此基礎上進一步明確概念的內涵和外延，使對概念的認識更系統嚴密。
以「搭紙橋」教學例子說明。
第一種設計：教師提問「怎樣改變紙的形狀，使紙橋承受的棋子最多？」接著是學生的不斷嘗試活動——第二、三、四環節的不斷交叉循環：從目前假設和操作中收集到的證據不足以得出結論時，會重新假設和嘗試操作，直到收集的證據足以抽象出比較滿意的結論為止。在兒童實際探究活動過程中，這幾個環節的界限並總是很鮮明的。
第二種設計：先出示三種形狀的紙橋，問學生哪種形狀的承受力最大，讓學生預測各種紙橋的承受等級，再通過實驗驗證假設，最後得出結論。作者認為，這個過程看似合理，但不符合兒童科學認識活動特點，沒有讓學生充分自主去探究，只是對探究過程的機械照搬。
兒童科學認識活動特點：探究式。兒童對科學、大自然有著天生的好奇心，希望通過自己的親身實踐去發現科學真諦和大自然的奧秘。「他們一次次遇到不解的現象、內心失去平衡而努力恢復平衡，而這正是其知識結構不斷構建和不斷豐富的最自然過程。因此，兒童認識事物的過程，從本質上就是不斷探究的過程。」（引自羅星凱教授《科學和兒童本性的回歸》）
社會科學研究領域的歷史教學，是否可以應用一些自然科學的研究與教學方法？
在近年的研究性學習和新課程實踐中，我發現在歷史研究中，也存在老吳所說的兩個問題：一是歷史研究對象不清晰（歷史事實與歷史問題混淆），二是歷史探究過程簡單化、機械化。
為什麼要研究歷史？或更加直接功利點，研究歷史究竟有什麼用？
中國歷代史家，一貫認為歷史之用在於以古鑒今。司馬遷作《史記》，標舉「究天人之際，通古今之變」；司馬光著《資治通鑒》，更直接表明史為世鑒的宗旨。脫離這一點，即不得謂之良史。這可說是史家的一脈心傳。直到最近，還有學者繼續闡述。如有的學者就說：「研究歷史，目的就是希望能對人類的未來，做出更完美的規劃，幫助人們創造更為光明的前程。」
以「史」的什麼「為鑒」？歷史事實？經驗教訓？無疑是後者——以歷史的經驗教訓作為借鑒。
經驗教訓屬於歷史結論，從歷史事實到歷史結論之間，存在一個中介——歷史問題。從歷史事實和現象里發現問題，通過研究，作出解釋，得到一定的經驗、教訓、啟示等結論，這個過程，是一種歷史研究過程。
提出了與科學研究類似的問題：
歷史研究的對象是歷史事實還是歷史問題？如何區分歷史事實和歷史問題？
藉助科學問題與科學事實的定義，是否也可作如是說：
歷史問題，是「指歷史認識主體在特定知識背景下提出的關於歷史認識和歷史實踐中需要解決而又尚未解決的矛盾，是歷史認識中目標狀態與目前狀態的差距。」對歷史問題的研究「最終要作出解釋」。
歷史事實是「指人們對所觀察到的客觀存在的事實所作出的描述」，「只需描述清楚事實」。
歷史研究的對象應是歷史問題。
然而與科學研究的自然客觀事實現象不同的是，要描述清楚、准確的歷史事實並不容易：一是人的歷史有假，有偽造；二是歷史具有過去性、不可重復性，不能通過直接觀察實驗得出結論，需要依據各種一手或二手材料去解讀，去偽存真，發現事實真相。揭示歷史中的事實真相往往成為歷史愛好者的探究方向，收集各種歷史事實往往成為歷史探究性學習的主要任務。
在目前歷史教學實踐中，許多探究也表現為以調查收集事實為目的，以獲得和表現大量事實描述性材料而終止。
歷史探究是以解決歷史問題為目的，達到「以史為鑒」的話，我們還缺乏對歷史事實提出 「為什麼」、「有沒有其他可能」、「有哪些異同點」等疑問，從而使歷史事實轉化為歷史問題。
缺乏「問題」意識與問題研究也許是我們教學的通病。雖然我們的課堂充滿問題，但大多數是為了驗證教師或課本的某種固定結論和答案。即使有一些看起來學生充分自主的演講、表演、演示活動，但因缺乏探究的目的性，表面熱鬧之後，最終還是找不出事物的某些特徵和規律。這種形式多了激不起學生多少「研究」興趣。學生們的課堂反饋可以看出對大量事實堆積的歷史教學的厭煩，他們的評語往往是「沉悶」、「無聊」。
對於「如何探究」，基本過程和原則也是相似的。研究過程各個環節也是復雜的、相互交織甚至交叉循環的、非線性的。不同的是，第二、三、四環節不斷交叉循環的表現。
以「鄭和下西洋」的探究為例。新課標只要求掌握一些基本史實，能不能從史實中發現問題，有所啟迪？
設計一：「鄭和下西洋可能遭遇哪些困難和危險？為什麼鄭和船隊遠航能成功？」學生預測了各種困難和危險和可能採取的對策，表現活躍；但後面的問題是一種定性結論——遠航是「成功」的，排除了「是否成功」的探討，只能沿著「成功」的預設去尋找老師預設的答案，學生興趣降低。原因：沒有順應兒童科學認識活動特點，沒有讓學生充分自主去探究，探究流於形式。
設計二：「鄭和下西洋可能遭遇哪些困難和危險？你認為鄭和下西洋是否成功？」在學生前期討論基礎上，圍繞「成功」或「失敗」的假設，各自收集證據，當證據不足以得出結論時，再重新假設和收集新的證據，經歷否定之否定的矛盾，通過交流和討論，最後抽象出個人比較認可的結論。在這過程中，學生可以體驗當時的困難，可以從各種角度分析判斷歷史事件的作用，得到一些啟示，也許，這才是探究。
⑹ 教育部、財政部關於立項建設2010年國家級教學團隊的通知的團隊名單
序號 團隊名稱 帶頭人 所在學校 1 憲法與行政法教學團隊 姜明安 北京大學 2 生理學科創新人才培養教學團隊 管又飛 北京大學 3 口腔醫學課程建設教學團隊 郭傳瑸 北京大學 4 地理科學專業教學團隊 陶 澍 北京大學 5 憲法學與行政法學教學團隊 韓大元 中國人民大學 6 工商管理核心課程教學團隊 伊志宏 中國人民大學 7 社會學理論課程教學團隊 鄭杭生/洪大用 中國人民大學 8 電力系統及其自動化專業教學團隊 孫宏斌 清華大學 9 控制工程教學團隊 華成英 清華大學 10 建築環境與設備專業教學團隊 朱穎心 清華大學 11 工程材料及其加工教學團隊 黃天佑 清華大學 12 軟體工程專業教學團隊 盧 葦 北京交通大學 13 交通運輸類專業平台系列課程教學團隊 楊 浩 北京交通大學 14 材料學教學團隊 強文江 北京科技大學 15 石油工程專業教學團隊 張士誠 中國石油大學（北京） 16 電子信息實驗教學中心教學團隊 紀越峰 北京郵電大學 17 工程項目管理教學團隊 烏雲娜 華北電力大學 18 生物工程創新人才培養教學團隊 譚天偉 北京化工大學 19 昆蟲學系列課程教學團隊 彩萬志 中國農業大學 20 預防獸醫學系列課程教學團隊 楊漢春 中國農業大學 21 森林經營管理教學團隊 彭道黎 北京林業大學 22 植物生物學教學團隊 鄭彩霞 北京林業大學 23 中醫內科學教學團隊 王新月 北京中醫葯大學 24 外國教育史教學團隊 張斌賢 北京師范大學 25 化學實驗教學團隊 歐陽津 北京師范大學 26 漢語言專業本科教學團隊 郭 鵬 北京語言大學 27 財政學專業教學團隊 李俊生 中央財經大學 28 法律史教學團隊 朱 勇 中國政法大學 29 運動心理學系列課程教學團隊 張力為 北京體育大學 30 電工電子基礎教學團隊 韓 力 北京理工大學 31 飛行器動力專業課程教學團隊 陶 智 北京航空航天大學 32 高等數學教學團隊 許曉革 北京信息科技大學 33 嵌入式系統課程群教學團隊 侯義斌 北京工業大學 34 神經病學教學團隊 賈建平 首都醫科大學 35 兒科學教學團隊 李仲智 首都醫科大學 36 本科數學基礎課程教學團隊 何書元 首都師范大學 37 經濟學核心課程教學團隊 張連城 首都經濟貿易大學 38 廣播電視新聞學教學團隊 高曉虹 中國傳媒大學 39 美術學專業教學團隊 尹吉男 中央美術學院 40 外交外事翻譯教學團隊 范守義 外交學院 41 社會工作專業教學團隊 劉 夢 中華女子學院 42 紡織材料與紡織品設計藝工結合教學團隊 劉元風 北京服裝學院 43 多媒體藝術教學團隊 李一凡 北京印刷學院 44 日語翻譯方向課程教學團隊 邱 鳴 北京第二外國語學院 45 中國民族器樂教學團隊 張維良 中國音樂學院 46 中國民族民間舞教學團隊 高 鍍 北京舞蹈學院 47 通信技術專業教學團隊 劉業輝 北京工業職業技術學院 48 化學實驗系列課程教學團隊 吳世華 南開大學 49 環境科學專業基礎課程教學團隊 鞠美庭 南開大學 50 化工專業實踐教學團隊 張金利 天津大學 51 紡織工程專業教學團隊 王 瑞 天津工業大學 52 食品科學與工程專業教學團隊 趙 征 天津科技大學 53 葯理學教學團隊 婁建石 天津醫科大學 54 基礎日語課程教學團隊 修 剛 天津外國語學院 55 運動心理學課程教學團隊 姚家新 天津體育學院 56 軟體技術專業教學團隊 傅連仲 天津電子信息職業技術學院 57 物流管理專業教學團隊 薛 威 天津交通職業學院 58 自動化工程教學團隊 孫鶴旭 河北工業大學 59 材料學教學團隊 楊慶祥/崔佔全 燕山大學 60 冶金工程教學團隊 張玉柱 河北理工大學 61 大學英語新模式教學團隊 張 森 河北科技大學 62 作物學「三結合」教學團隊 馬峙英 河北農業大學 63 人體與動物科學教學團隊 段相林 河北師范大學 64 思想道德與法制教育教學團隊 王 瑩 河北經貿大學 65 土木工程專業地下工程教學團隊 朱永全 石家莊鐵道學院 66 汽車檢測與維修專業教學團隊 王世震 承德石油高等專科學校 67 數控技術專業教學團隊 侯維芝 河北工業職業技術學院 68 物理化學教學團隊 武海順 山西師范大學 69 蒙古族文學系列課程教學團隊 孟克吉雅 內蒙古大學 70 世界史教學團隊 薑桂石 內蒙古民族大學 71 蒙醫診斷學教學團隊 布仁達來 內蒙古醫學院 72 過程裝備與控制工程系列課程教學團隊 李志義 大連理工大學 73 馬克思主義理論和思想品德系列課程教學團隊 魏曉文 大連理工大學 74 材料科學與工程專業平台課程教學團隊 左 良 東北大學 75 軟體開發技術基礎課程教學團隊 朱志良 東北大學 76 船藝教學團隊 劉正江 大連海事大學 77 工程管理教學團隊 劉亞臣 沈陽建築大學 78 臨床檢驗診斷學教學團隊 尚 紅 中國醫科大學 79 發展與教育心理學教學團隊 楊麗珠 遼寧師范大學 80 證券投資學教學團隊 邢天才 東北財經大學 81 園藝技術專業教學團隊 蔣錦標 遼寧農業職業技術學院 82 Java系列課程組教學團隊 溫 濤 大連東軟信息技術職業學院 83 生物學基礎實驗課程教學團隊 滕利榮 吉林大學 84 化學實驗教學團隊 徐家寧 吉林大學 85 儀器專業系列課程與創新實踐教學團隊 林 君 吉林大學 86 應用地球物理教學團隊 潘保芝 吉林大學 87 概率論與數理統計專業教學團隊 史寧中 東北師范大學 88 光電信息工程專業教學團隊 姜會林 長春理工大學 89 植物保護系列課程教學團隊 李 玉 吉林農業大學 90 電工電子課程教學團隊 郭黎利 哈爾濱工程大學 91 行政管理核心課程精品化建設教學團隊 何 穎 黑龍江大學 92 中國古代文學教學團隊 劉敬圻 黑龍江大學 93 外科學教學團隊 姜洪池 哈爾濱醫科大學 94 社會醫學教學團隊 吳群紅 哈爾濱醫科大學 95 中葯鑒定學教學團隊 王喜軍 黑龍江中醫葯大學 96 中國近現代史教學團隊 隋麗娟 哈爾濱師范大學 97 油氣田開發工程教學團隊 劉永建 大慶石油學院 98 電氣工程實踐教學團隊 付家才 黑龍江科技學院 99 綠色食品生產與經營專業教學團隊 杜廣平 黑龍江農業經濟職業學院 100 預防醫學骨幹課程教學團隊 姜慶五 復旦大學 101 思想政治理論課教學團隊 顧鈺民 復旦大學 102 寶石學教學團隊 廖宗廷 同濟大學 103 力學基礎課程教學團隊 洪嘉振 上海交通大學 104 工業工程專業主幹課程教學團隊 江志斌 上海交通大學 105 口腔頜面外科學教學團隊 張志願 上海交通大學 106 管理信息系統課群教學團隊 陳智高 華東理工大學 107 輕化工程專業教學團隊 何瑾馨 東華大學 108 自然地理教學團隊 鄭祥民 華東師范大學 109 英語專業翻譯教學團隊 張春柏 華東師范大學 110 基礎法語教學團隊 曹德明 上海外國語大學 111 政治經濟學教學團隊 何玉長 上海財經大學 112 經濟法學本科教學團隊 顧功耘 華東政法大學 113 醫學影像設備管理與維護專業教學團隊 徐小萍 上海醫療器械高等專科學校 114 圖文處理專業課程教學團隊 姚海根 上海出版印刷高等專科學校 115 交通管理專業教學團隊 王肇定 上海公安高等專科學校 116 社會學專業教學團隊 周曉虹 南京大學 117 化學實驗課教學團隊 張劍榮 南京大學 118 軟體工程主幹課程教學團隊 駱 斌 南京大學 119 電工電子實踐系列課程教學團隊 胡仁傑 東南大學 120 道路與橋梁工程核心課程教學團隊 黃曉明 東南大學 121 感測器與檢測技術系列課程教學團隊 宋愛國 東南大學 122 采礦工程專業教學團隊 屠世浩 中國礦業大學 123 藝術設計專業教學團隊 過偉敏 江南大學 124 生態學教學團隊 胡 鋒 南京農業大學 125 生物制葯工藝學課程教學團隊 高向東 中國葯科大學 126 工業設計教學團隊 李亞軍 南京理工大學 127 電子技術基礎課程教學團隊 王成華 南京航空航天大學 128 管理定量方法課程群教學團隊 劉思峰 南京航空航天大學 129 基礎物理（實驗）教學團隊 晏世雷 蘇州大學 130 水泵及水泵站教學團隊 劉 超 揚州大學 131 電氣類專業主要技術基礎課程教學團隊 孫玉坤 江蘇大學 132 人體解剖與組織胚胎學教學團隊 周作民 南京醫科大學 133 中醫內科學教學團隊 汪 悅 南京中醫葯大學 134 理論法學（課程群）教學團隊 夏錦文 南京師范大學 135 中國古代文學教學團隊 周建忠 南通大學 136 人體解剖與組織胚胎學教學團隊 顧曉松 南通大學 137 市場營銷專業教學團隊 徐漢文 無錫商業職業技術學院 138 建築裝飾工程技術專業教學團隊 孫亞峰 徐州建築職業技術學院 139 機械製造與自動化專業教學團隊 戴 勇 無錫職業技術學院 140 電子商務專業教學團隊 李 暢 江蘇經貿職業技術學院 141 機械製造基礎實踐教學團隊 潘曉弘 浙江大學 142 電類專業基礎課程教學團隊 韋 巍 浙江大學 143 生理科學實驗課程教學團隊 來茂德/夏強 浙江大學 144 臨床醫學專業基礎核心課程教學團隊 沈其君 寧波大學 145 自動化專業工程人才培養教學團隊 姜周曙 杭州電子科技大學 146 中國現當代文學教學團隊 高 玉 浙江師范大學 147 統計學專業教學團隊 李金昌 浙江工商大學 148 森林保護學教學團隊 張立欽 浙江林學院 149 財政學專業核心課程建設團隊 鍾曉敏 浙江財經學院 150 景區開發與管理專業教學團隊 周國忠 浙江旅遊職業學院 151 鞋類專業教學團隊 施 凱 浙江工貿職業技術學院 152 會計專業教學團隊 謝國珍 浙江商業職業技術學院 153 電子商務核心課程教學團隊 劉業政 合肥工業大學 154 機械基礎系列課程教學團隊 趙 韓 合肥工業大學 155 天文學系列課程教學團隊 向守平 中國科學技術大學 156 概率論與數理統計相關課程教學團隊 繆柏其 中國科學技術大學 157 數學與應用數學專業教學團隊 杜先能 安徽大學 158 安全工程專業教學團隊 劉澤功 安徽理工大學 159 應用生物科學專業教學團隊 程備久 安徽農業大學 160 分析化學教學團隊 王 倫 安徽師范大學 161 土木建築工程材料系列課程教學團隊 孫道勝 安徽建築工業學院 162 中葯學專業教學團隊 彭代銀 安徽中醫學院 163 海洋科學創新性人才培養教學團隊 曹文清 廈門大學 164 毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論教學團隊 鄭傳芳 福建農林大學 165 輪機工程學科教學團隊 楊國豪 集美大學 166 大學物理實驗教學團隊 黃志高 福建師范大學 167 中醫診斷學教學團隊 李燦東 福建中醫葯大學 168 臨床醫學專業教學團隊 朱世澤 泉州醫學高等專科學校 169 焊接技術與工程專業教學團隊 柯黎明 南昌航空大學 170 中國近現代史教學團隊 張艷國 江西師范大學 171 信息系統系列課程教學團隊 徐升華 江西財經大學 172 船舶工程技術專業教學團隊 魏寒柏 九江職業技術學院 173 工商管理專業教學團隊 徐向藝 山東大學 174 政治經濟學系列課程教學團隊 於良春 山東大學 175 金融學專業教學團隊 胡金焱 山東大學 176 海洋化學課程教學團隊 楊桂朋 中國海洋大學 177 石油工程專業課程教學團隊 管志川 中國石油大學（華東） 178 工程圖學類課程教學團隊 王蘭美 山東理工大學 179 公共課教育學教學團隊 李劍萍 聊城大學 180 生物化學與分子生物學系列課程教學團隊 張憲省 山東農業大學 181 德育原理課程教學團隊 戚萬學 山東師范大學 182 中國近現代史教學團隊 俞祖華 魯東大學 183 動物防疫與檢疫專業教學團隊 李 舫 山東畜牧獸醫職業學院 184 軟體技術專業教學團隊 徐 紅 山東商業職業技術學院 185 汽車檢測與維修技術專業教學團隊 孫志春 濟寧職業技術學院 186 計算機應用技術專業教學團隊 高愛國 淄博職業學院 187 化工專業基礎課教學團隊 魏新利 鄭州大學 188 地理科學專業主幹課程教學團隊 秦耀辰 河南大學 189 材料成型及控制工程教學團隊 張永振 河南科技大學 190 安全工程專業教學團隊 高建良 河南理工大學 191 工程力學教學團隊 原 方 河南工業大學 192 作物學教學團隊 李潮海 河南農業大學 193 有機化學系列課程教學團隊 渠桂榮 河南師范大學 194 生物技術及應用專業教學團隊 邊傳周 鄭州牧業工程高等專科學校 195 工程測量技術專業教學團隊 趙傑/周建鄭 黃河水利職業技術學院 196 化學基礎課程教學團隊 程功臻 武漢大學 197 地理信息系統專業系列課程教學團隊 劉耀林 武漢大學 198 新聞學專業教學團隊 羅以澄 武漢大學 199 社會保障學教學團隊 趙 曼 中南財經政法大學 200 基礎物理課程教學團隊 熊永紅 華中科技大學 201 電機系列課程教學團隊 陳喬夫 華中科技大學 202 生物技術特色專業教學團隊 余龍江 華中科技大學 203 工業設計專業教學團隊 陳汗青 武漢理工大學 204 礦物岩石學教學團隊 馬昌前 中國地質大學（武漢） 205 地下水與環境教學團隊 王焰新 中國地質大學（武漢） 206 生態學系列課程教學團隊 曹湊貴 華中農業大學 207 土壤學教學團隊 黃巧雲 華中農業大學 208 數學與應用數學專業主幹課程教學團隊 朱長江 華中師范大學 209 電工電子基礎課程教學團隊 余厚全 長江大學 210 電氣工程專業教學團隊 李咸善 三峽大學 211 無機非金屬材料工程專業核心課程跨學科教學團隊 李亞偉 武漢科技大學 212 制葯工程專業教學團隊 張 珩 武漢工程大學 213 紡織材料與加工教學團隊 徐衛林 武漢科技學院 214 藝術設計專業教學團隊 姚 強 十堰職業技術學院 215 船舶工程技術專業教學團隊 陳 彬 武漢船舶職業技術學院 216 礦物加工工程教學團隊 邱冠周 中南大學 217 工商管理類專業實踐教學團隊 謝 赤 湖南大學 218 環境科學與工程專業教學團隊 曾光明 湖南大學 219 經濟學基礎理論課程群教學團隊 田銀華 湖南科技大學 220 民族傳統體育系列課程教學團隊 白晉湘 吉首大學 221 包裝自動化專業方向教學團隊 張昌凡 湖南工業大學 222 作物學科主幹課程教學團隊 官春雲 湖南農業大學 223 化學實驗教學團隊 姚守拙 湖南師范大學 224 電氣化鐵道技術專業教學團隊 楊利軍 湖南鐵道職業技術學院 225 中國近現代史本科教學團隊 桑 兵 中山大學 226 行政管理教學團隊 馬 駿 中山大學 227 外科學教學團隊 梁力建 中山大學 228 電子信息工程專業平台課程教學團隊 韋 崗 華南理工大學 229 機械基礎課程教學團隊 黃 平 華南理工大學 230 會計學教學團隊 宋獻中 暨南大學 231 中醫婦科學教學團隊 羅頌平 廣州中醫葯大學 232 生物化學與分子生物學系列課程教學團隊 馬文麗 南方醫科大學 233 社會體育專業基礎課程教學團隊 楊文軒 華南師范大學 234 英語口譯系列課程教學團隊 仲偉合 廣東外語外貿大學 235 土木工程專業核心課程教學團隊 周福霖 廣州大學 236 電子信息工程技術專業教學團隊 趙 傑 深圳職業技術學院 237 裝潢藝術設計專業教學團隊 張來源 廣州番禺職業技術學院 238 軟體技術專業課程教學團隊 張基宏 深圳信息職業技術學院 239 電氣工程及其自動化教學團隊 韋 化 廣西大學 240 物理課程與教學論教學團隊 羅星凱 廣西師范大學 241 民族學教學團隊 周建新 廣西民族大學 242 汽車檢測與維修專業教學團隊 彭朝暉 廣西交通職業技術學院 243 民法學教學團隊 王崇敏 海南大學 244 電子技術系列課程教學團隊 曾孝平 重慶大學 245 思想政治教育專業教學團隊 黃蓉生 西南大學 246 邏輯學教學團隊 何向東 西南大學 247 計算機軟體教學部教學團隊 王國胤 重慶郵電大學 248 力學系列課程教學團隊 賀建民 重慶理工大學 249 刑事訴訟法教學團隊 孫長永 西南政法大學 250 網路與信息安全創新教學團隊 龔小勇 重慶電子工程職業學院 251 工程測量技術專業課程教學團隊 李天和 重慶工程職業技術學院 252 葯劑學教學團隊 張志榮 四川大學 253 幾何與代數教學團隊 彭聯剛 四川大學 254 工程力學教學團隊 沈火明 西南交通大學 255 交通工程教學團隊 羅 霞 西南交通大學 256 計算機專業核心課程教學團隊 傅 彥 電子科技大學 257 會計學教學團隊 蔡 春 西南財經大學 258 貨幣金融學教學團隊 殷孟波 西南財經大學 259 化學實驗教學團隊 霍冀川 西南科技大學 260 作物科學與技術教學團隊 黃玉碧 四川農業大學 261 方劑學教學團隊 鄧中甲 成都中醫葯大學 262 思想政治理論課教學團隊 王安平 西華師范大學 263 大氣探測技術教學團隊 何建新 成都信息工程學院 264 審訊學教學團隊 陳 真 四川警察學院 265 西餐工藝專業教學團隊 梁愛華 四川烹飪高等專科學校 266 數控技術專業教學團隊 曹鳳/邱士安 成都電子機械高等專科學校 267 機械工程系列課程教學團隊 何 林 貴州大學 268 數學與應用數學專業教師教育系列課程教學團隊 游泰傑 貴州師范大學 269 旅遊管理專業教學團隊 田衛民 雲南大學 270 機械工程及自動化專業教學團隊 遲毅林 昆明理工大學 271 作物栽培學與耕作學教學團隊 吳伯志/郭華春 雲南農業大學 272 少數民族傳統體育課程教學團隊 劉堅/饒遠 雲南師范大學 273 冶金技術專業教學團隊 夏昌祥 昆明冶金高等專科學校 274 毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課程教學團隊 楊維周 西藏民族學院 275 計算機網路與體系結構教學團隊 鄭慶華 西安交通大學 276 工業工程專業教學團隊 孫林岩 西安交通大學 277 葯理學教學團隊 臧偉進 西安交通大學 278 資源勘查工程專業系列課程教學團隊 劉建朝 長安大學 279 信息安全專業教學團隊 李 暉 西安電子科技大學 280 植物病理學教學團隊 康振生 西北農林科技大學 281 森林培育學教學團隊 趙 忠 西北農林科技大學 282 運動人體科學教學團隊 田振軍 陝西師范大學 283 電子系列基礎課程教學團隊 段哲民 西北工業大學 284 大學英語教學團隊 趙雪愛 西北工業大學 285 政治經濟學系列課程教學團隊 白永秀 西北大學 286 水力學課程教學團隊 周孝德 西安理工大學 287 水環境系列課程教學團隊 王曉昌 西安建築科技大學 288 金屬材料工程專業教學團隊 李建平 西安工業大學 289 法語文學與翻譯教學團隊 戶思社 西安外國語大學 290 皮革工程教學團隊 馬建中 陝西科技大學 291 機械製造與自動化專業教學團隊 田鋒社 陝西工業職業技術學院 292 大氣科學專業教學團隊 王式功 蘭州大學 293 結構設計課程教學團隊 朱彥鵬 蘭州理工大學 294 中國古代史教學團隊 田 澍 西北師范大學 295 藏醫葯學教學團隊 李先加 青海大學 296 基礎化學實驗教學團隊 劉萬毅 寧夏大學 297 臨床前基礎醫學綜合實驗課程教學團隊 張建中 寧夏醫科大學 298 中國少數民族語言文學專業教學團隊 阿爾斯蘭·阿不都拉 新疆大學 299 養牛技術課程教學團隊 丑武江 新疆農業職業技術學院 300 農業資源與環境專業教學團隊 危常州 石河子大學 301 網路工程專業教學團隊 徐 明 中國人民解放軍國防科學技術大學 302 信號處理系列課程教學團隊 羅鵬飛 中國人民解放軍國防科學技術大學 303 軍事地圖制圖核心課程群教學團隊 王家耀 中國人民解放軍信息工程大學 304 醫院管理課程教學團隊 張鷺鷺 中國人民解放軍第二軍醫大學 305 外科學及野戰外科學教學團隊 景在平 中國人民解放軍第二軍醫大學 306 人體解剖與組織胚胎學教學團隊 李雲慶 中國人民解放軍第四軍醫大學 307 實驗診斷學教學團隊 郝曉科 中國人民解放軍第四軍醫大學 308 外科學教學團隊 竇科峰 中國人民解放軍第四軍醫大學
⑺ 誰有桂政辦發[2010]42號 全文有得發下 謝謝
廣西壯族自治區人民政府關於授予黃河清等100名同志八桂名師榮譽稱號的決定（桂政發〔2010〕42號）
各市、縣人民政府，自治區農墾局，自治區人民政府各組成部門、各直屬機構：
新中國成立以來，尤其是改革開放以來，我區廣大教師辛勤耕耘，無私奉獻，為我區教育事業發展作出了突出貢獻，涌現出一批批師德高尚、業務精湛的優秀教師。為弘揚尊師重教的優良傳統，表彰他們在教育教學工作中作出的突出貢獻，增強廣大教師從事教育工作的榮譽感和責任感，自治區人民政府決定，授予黃河清等100名同志「八桂名師」榮譽稱號。
希望獲得表彰的教師，珍惜榮譽，謙虛謹慎，再接再厲，充分發揮模範帶頭作用。希望廣大教師以先進教師為榜樣，忠於黨的教育事業，求真務實，開拓創新，努力做讓人民滿意的教師，為我區教育事業科學發展和建設富裕文明和諧新廣西作出新的貢獻。
附件：八桂名師名單
廣西壯族自治區人民政府
二○一○年九月五日
附件
八桂名師名單
黃河清 南寧市第三中學
徐 華 南寧市第二中學
劉 華 南寧市第八中學
劉春妮 南寧市第十四中學
毛永幸 南寧市第一職業技術學校
張永紅 南寧市園湖路小學
韋均藝 賓陽中學
王 瑾 南寧市濱湖路小學
田濟川 南寧市第二中學
康 翔 柳州高中
陳 進 柳州市教育科學研究所
鄒曉娟 柳州市第十五中學
粟 玉 柳州市直屬機關幼兒園
班向紅 柳州市公園路小學
文澤鴻 桂林市教育科學研究所
歐陽群壯 桂林市十八中學
莫玉霜 桂林市七星區育才小學
陸 華 平樂縣平樂鎮福興中學
唐燕群 桂林市機關幼兒園
蔣樹生 全州縣全州高中
林 琳 岑溪市第二小學
熊靜華 蒼梧縣龍圩中心小學
黎鉅鋒 梧州高級中學
黃蔚玲 藤縣中學
周懷慷 合浦廉州中學
孫傳雲 合浦縣廉州鎮中心小學
廖 焱 北海市機關幼兒園
林 清 北海市中等職業技術學校
伍志偉 防城港市實驗高級中學
唐凱英 上思縣思陽鎮中心小學
李小薇 欽州市教科所
蔡前德 欽州市第二中學
馮 延 欽州市教科所
黎相艷 欽州市實驗小學
李 寧 桂平市西山鎮中心小學
李藹玲 貴港市江南中學
黃麗妮 桂平西山鎮中心小學
吳麗芳 貴港市港北區荷城小學
封清池 玉林市第一中學
李雲鵬 玉林高級中學
黃 晟 容縣楊梅中學
張宗紅 玉州區五中
何 薇 北流市北流鎮陵城小學
陳曉玲 陸川縣第二小學
陸衛國 百色民族高中
蘇雪美 百色市的保初中
韋貴方 百色祈福高級中學
吉秋鳳 百色市八一希望學校
楊國武 田東職業技術學校
蒙 坤 百色高級中學
何 洪 賀州高級中學
周鳳飛 賀州第二高級中學
高雙燕 賀州八步實驗小學
羅三元 賀州油木中心校黃沙完小
樊志萍 賀州桂東機電工程學校
羅伏龍 巴馬民族師范學校
黃獻芬 河池市金城江區第五小學
何東豐 河池市河池高中
牙麗英 河池市金城江區第二中學
韋建偉 環江毛南族自治縣民族中學
石秋香 宜州市第二小學
蒙少松 來賓市第一中學
肖修團 來賓市興賓區平陽鎮初級中學
韋 革 來賓市第一中學
黃一寧 來賓市第一中學
譚志先 柳州地區民族高級中學
羅權明 大新縣大新中學
黃平化 天等縣城關小學
付小燕 憑祥市憑祥鎮中心小學
蘇潔玲 龍州縣新華中心小學
莫家讓 廣西大學支農開發中心
秦 榮 廣西大學土木建築工程學院
曹碩生 廣西大學機械工程學院
孟勤國 廣西大學法學院
謝小薰 廣西醫科大學
龍桂芳 廣西醫科大學
胡寶清 廣西師范學院
唐高華 廣西師范學院
廖安平 廣西民族大學
范宏貴 廣西民族大學
雷務武 廣西藝術學院
龔小平 廣西藝術學院
劉燕平 廣西中醫學院中醫診斷學教研室
韋貴康 廣西中醫學院
羅星凱 廣西師范大學
鍾文典 廣西師范大學
劉新來 廣西師范大學附屬外國語學校
趙書林 廣西師范大學
李智 桂林電子科技大學
文鴻雁 桂林理工大學土木與建築工程
學院
梅銘惠 桂林醫學院
高中庸 廣西工學院機械工程系
趙善民 右江民族醫學院
黃勇 百色學院
何國祥 廣西職業技術學院
黃春波 南寧職業技術學院
彭朝暉 廣西交通職業技術學院
林若森 柳州職業技術學院
王純國 廣西柳州畜牧獸醫學校
甘武軍 廣西華僑學校
⑻ 鍾擺的擺動時間的長度與哪些因素有關急求！！
2003年10月23日晚，在桂林伏波山酒店會議室，來自全國「做中學」試驗區代表（約40人）與法國科學院雷納院士、蓋雷院士，就「做中學」 進行了深入的座談。廣西師范大學羅星凱教授主持了座談會。現把座談的情況整理如下：
羅星凱教授：今天中午韋鈺院士離開桂林，去開另外一個會議。她在路途中特別交代「希望來自西部的老師多提問題」；因為她特別關注西部，她在上飛機之前還在討論這個問題，這次她訪問桂林一個很大的想法，就是中國西部如何開展「做中學」。在法國不發達地區「做中學」取得了很大的成功，也希望能在我們西部做的更好。
羅星凱教授（左）、雷納院士（右）
蓋雷院士：今晚能和大家交談，我非常高興！希望大家能夠自由交流，可以問各種各樣的問題，盡我們所能為大家解答。
雷納院士：大家晚上好！在座的各位，有的我們已經認識了；有些是新結識的朋友，比如說，從大連來的朋友；有一些我們還不認認識，他們那裡「做中學」才剛剛起步。我們非常希望已經參加「做中學」培訓的第一批老師舉起手。
（上海、南京、汕頭、北京舉了手）
雷納院士：為明確情況，請任教的老師（不是教育行政領導）舉手，是否可以這樣說沒舉手的是有一定職位的領導？
代表們：是的，我們有些是業務領導。
代表1：我上周去法國南部的一個小鎮，接受培訓。在那裡，我發現也有師范大學的教師到小學上課，為我們老師培訓。其實，現在我也做同樣的事情。我想能不能和他們建立一種的聯系，來共同研究教學和培訓的問題。我有一個法語助手，我想這樣的聯系是可行的，有沒有這樣一種途徑？
雷納院士：這個很容易，請把你的E-mail給我。
代表2：請兩位法國院士具體介紹一下法國的案例，具體是怎麼開發出來的？以便我們在開發案例的過程中能夠吸收有益的經驗。
雷納院士：非常感謝你提這個的問題。我們很快搞清了一個問題，「做中學」最重要的是老師培訓。我可以說一下，我們是想搞一種模式，一種比較開放的、靈活的模式，這種模式首先要遵循「做中學」的原則。我們經過很多的討論、設計最後寫成了一本書。在撰寫這本書的時候，我們組織了很多人，用了一年多的時間，搜集了七個典型的案例。在書的第一頁，我們可以看到他們的名字，大約有二十多個人。我們關注的是問題的各個方面，首先是這個計劃的責任，這個我們有所考慮；一是學校的因素， 二是科學家對案例中涉及到的概念問題進行了把關，在詞彙方面進行了檢查，對科學方面的要求也有所審核，另外還提供了教參（如光碟等）。撰寫這本書的人員之多，時間之長，並且這是一個循序漸進的過程，現在已經把結果交給大家了，請你們判斷一下這本書怎麼樣。我想知道是不是有人讀過這本書，希望讀過這本書的人談談自己的想法。
蓋雷院士：當我們談到一個案例的時候，會出現各種各樣的問題。這裡面涉及的因素很多，比如說，我在那天會議上講的「鍾擺」；當時，我提到制約它的因素有七、八個，如擺球的重、擺線的長度、擺動的幅度，最後我們找到一個最基本的因素，就是線的長度。昨天，我們在桂林的一個學校里，我看了一堂課，歸根到底她和我講的是一樣的；教學的對象是八、九歲的孩子，老師是年輕的女教師，課的主題是「浮與沉」。這個老師很聰明，上課的課堂氣氛很活躍，孩子們的興趣也很高；老師給了孩子不同的東西，讓他們放到水中，這樣的案例在全世界很普遍，它都是選用日常生活中的常見的物品，把它們放入水中，效果比較好；實際上仔細想起來也不容易，有兩個制約它的因素要考慮到；一是材料的質量，二是它的形狀。首先，關於物體的形狀不是一兩句話能說得清的，「什麼是形狀」不是那麼好下定義的；比如說，密度等於物體的質量除以其體積，這個大家都熟悉；但是對於八歲的孩子卻是一個復雜的概念；現在，我們來對這個案例做個總結，關於「浮沉」問題，在上課之前教師一定要深思熟慮，比如說拿同樣（質量、形狀）的塑料瓶，有的裝水有的裝沙子，它們所裝的量是不同的，觀察它們哪些浮起來，哪些沉下去。如果說給孩子一顆釘子、一個土豆、一塊木頭、一個西紅柿、一個橙子，情況顯然就不同了。對於這個案例，這位女教師組織的還不錯；但是應該更簡潔一些，讓孩子們通過比較從中到得出比較清晰的結論。最後，我想說一點，在實驗結束的時候，如果孩子們還對實驗有懷疑，還不能理解的話，那麼由教師幫助孩子們做出一個結論或總結，這也是一個很好的方法。總之，不能讓孩子們就這樣稀里糊塗下去。
雷納院士：再給你們一個例子，在大連我們聽了小學二年級的關於「風」的一堂課,當時孩子們討論很熱烈；關於「風是怎樣形成的？」，孩子們搞了很多猜想，經過很長時間，最後才有一個孩子說出「風是由空氣形成的」，就在這關鍵時刻，老師沒有抓住這個概念來引導學生，沒有就根本性的問題進行深入的討論，使孩子們對「風是怎樣形成的」這一概念產生了一個非常模糊的認識。
代表3: 「做中學」在不同的國家同時開展,請兩位專家介紹一下，其他國家在開展這一項目的過程中，有哪些有益的經驗；根據他們出現的問題，我們應注意什麼？給我們一些好的建議。
雷納院士：這些實施 「做中學」的國家，他們的教育體制是很不同，教課的形式是多樣性的, 有些國家在小學一個班裡的所有課都有一個老師來教，也就是這個班由一個老師包了,不像中國有專門教科學的老師；但是，在中國農村，我發現也有一個老師任多門課；而且，對老師的培養也是很不同的。比如說，在法國，教師是要經過三年大學學習，考試合格後，再經過兩年的專業學習，才能成為一名合格的老師。在中國可能是大學本科四年，有些國家甚至就兩年的學業完成後，就成了老師。所以就老師的形成也是不一致的，盡管有這樣的不同，我聽說大家的困惑都是相似的，都認為科學教育是比較難學、難教的。法國的教育部長認為科學課這么難,乾脆就這樣教吧，不懂就不懂了。其實，法國老師也很講面子，上科學課的時候遇到答不上的問題，心裡也感到很羞愧.。上科學課的老師也不願意把孩子們分成小組，因為分成小組整個課堂就難以控制，孩子們准備的材料也難以搜集。我認為越是發達國家的老師教科學課就越感到發怵，這是消極的一面；那麼積極一面是課堂氣氛比較活躍，孩子們願意參加，而且也非常的感興趣，這就是我要說的。
蓋雷院士：還有權力下放的國家，象美國是最典型的國家；我還要強調補充一下，要加強母語的能力，其他國家對科學教育與母語的結合不是很嚴密。在中國科學教育又有自己的特色，與母語的結合又是怎麼樣呢？
代表4：我們遇到一個問題，開始的時候，就是知道科學教育（「做中學」）就應該和母語相結合；但是，在上課的過程中，由於手忙腳亂就忽視了對孩子進行語法教育；還有我們非常重視英語教學，我們院長有一個大膽的設想，他希望在「做中學」項目中用英語從事教學，但是我個人認為，這種做法可行性很小；希望院士能夠談談，在「做中學」過程中母語與第二語言對兒童有何影響？
蓋雷院士：我想說一個例子，就是在昨天我們聽的那一課（關於物體的「沉浮」），在課堂上，老師大約用了一刻鍾的時間，讓孩子們來寫；在這個過程當中，老師就到每個桌子旁邊認真地看孩子寫些什麼，當然我也看過；當時孩子們都很投入，他們用文字或圖畫的形式記錄下來他們觀察到的或體會到的東西。關於語言與科學教育的關系，首先我認為最基本的是「語言是人類與自然界對話方式。」；在人類歷史上，科學是從最簡單的句子開始的，比如說「星座是由一些星球構成的」，這雖然是一個句子，但也是一個科學概念；另外比如說，「雪是冷的。」這也是一個句子，同樣也是一個科學的概念、一個泛泛的概念；剛才，我說的有點太理論化了。具體一點，對語言與科學之間建立的關系，要求孩子們表述一定要准確。再比如說，在詩歌課堂上孩子們可以說「樹」這個詞；但在科學課上孩子們可以說出「山樹、松樹、楊樹等」這樣即豐富了孩子們的詞彙，又能更准確地掌握詞的意義，用詞也會比較准確。另外一個就是關於詞彙、句型的問題，如果孩子們通過實驗真正的，而且興趣很高的去「感受」了這一過程，孩子們造句子的容易程度就比沒有做過這個實驗的容易得多，孩子就比較容易地造出句子；我們想啊，孩子不管他有沒有學過科學課程，那麼他母語的表述能力，對於孩子的生活、感情、未來的職業，影響都很大；他在這方面的表現的能力很可能會遠遠超過他對科學知識的掌握。不過我們作為法國人，因為漢語與法語的性質不同，我們對漢語也不太了解，也許會搞錯，在這方面我想聽聽中國老師的意見。
代表5：在法國，如何評價學生的發展？主要是科學素養方面的提高，因為感覺是不可靠的，也是不科學的。一個學生經過一段時間的訓練以後，他的科學素養有了很大的提高，那麼怎樣才能定性的評價呢？
雷納院士：這是很重要的。第一，我想說一點，我們的觀察都是從經驗的角度，我們接收的信息，我們認識的人，「做中學」當然就是肯定的了，不過這種看法（或說法）是比較片面的。我們在聽一節課時，看到課堂氣氛比較活躍；孩子們的眼睛睜的大大的，聚精會神地看著老師做實驗，這些都是客觀普遍的情況。我們也到過一些國家象智利啊，也了解了一些課堂質量的情況，雖然不太好測算它，但可以用一些圖表來說明它；而法國教育部在1998年和2001年底做了兩個評估報告，這兩個評估報告都是項目以外的人做的，還是比較客觀的。也就是說對「做中學」還是肯定的，我們說的多一點，就是參加「做中學」的孩子的考試問題，這就看我們評估的是什麼東西，評估學生的知識就比較容易；比如說，測關於「風」這一課，孩子們學到了什麼知識？老師一開始就告訴學生「風是運動著的空氣」一個月以後再向學生們提問，那麼我們就可以測出學生對知識的掌握情況。另一個例子，在昨天我們看過關於「電磁鐵」這一課，遺憾的是在課堂上，老師沒有對這個知識點沒有總結；我們假設在下一節課，這個老師對此做一個總結，比如說「電流可以使鐵具有磁性。」兩個月以後，我們可以問孩子們「怎樣獲得一個磁鐵呢？」，通過孩子們回答「是與不是」來對孩子的學習成果進行評估。這僅僅是我們計劃的一半；另外一個，就是學生的思考能力，面對新情況下的能力，這個就不太容易了；不過我們可以嘗試，例如我們在大連聽地幼兒園的課，正好也是以「沉浮」為主題的，對象是五歲的孩子；不過我們看到給孩子們的器材比昨天的少了些，課程的設計比較好，其中有一個盛了半瓶水塑料瓶；在前面，孩子們對實驗進行了猜想，然後動手做了一下；之後，我問了一個女孩，她在課上很認真，我拿了一個裝滿水的瓶子，這是一個很經典的做法，看看孩子們在新的、沒有預想的情況下有什麼對策。而這個孩子的反應相當的出色；這個孩子說這個與上一個不同，因為它裝滿了水，然後這個孩子就聚精會神地想了很長時間（我們確實感覺到她在動腦筋。）；然後，她說「這回它該沉了」。我認為她不是隨口說的，我就說「你試一試吧！」；然後，她就做了實驗，她非常地高興；因為她成功了。然後，又叫了四個孩子做了同樣測試，他們的反應肯定是不同的；對這種現象你們不會感到驚訝；一個小男孩甚至就沒有明白讓他做什麼，另一個馬上就想試。這個測試要解釋它並不那麼容易；實際上要看孩子的自主性。也許你們知道有這樣一個國際組織，英文叫OECD，它就是測試十三歲到十八歲孩子在這方面的能力；不同國家的孩子在科學方面的能力是有差異的，我想中國在這方面還沒有官方的測試，我們把這種測試十三歲孩子的方法應用到幼兒園的孩子身上，使他面對一個新的、沒有預料的情況，看其反應如何？最後，我要說同意韋鈺院士的說法；現在，我們對動手做還沒有一個好的評估方法。
代表6：請問兩位院士，由於我們教師的素質有所不同；比如，在法國老師接受了較高層次教育；但是，接受教育的層次再高也是有差異的，怎樣幫助那些在「做中學」中有困難的教師呢？
蓋雷院士：我們要盡一切手段來幫助這些有困難的老師；首先，最重要一點盡可能的向這些老師提供大量的素材和信息，使他們知道怎麼進行「做中學」這一項目。我們在法國已有了五年的經驗，可以推薦給你們；每年要有對這些老師進行四天的集中培訓，主要是面對三十個老師，其中有一個八位科學家，他們組成一個專家小組，這些科學家面對常見的問題進行討論，比如說太陽、森林等等；這個專家小組只有八個人，交流的方式很靈活，而且他們和老師們一起吃飯，也就是說他們生活在一起，交流起來特別的方便；我們有一本案例的書，就是這樣產生的，這裡面有七個案例，這些案例就像科學的種子一樣，在科學的土壤里生根發芽。我們在做這本案例時候，讓老師積極的加入進來。在出版之前，首先廣泛徵求老師的意見；很多科學家看到這些好的意見非常的高興，一般的大科學家面對老師們的批評和建議都會感到難為情，可是這些人已經完全習慣了，反而感到很高興。我認為好的案例就是這樣產生的。也就是說，老師和科學家建起了一種很好的聯系；在過去，這種密切合作的方式是沒有的，因為科學家比老師更理解科學，而教科學的老師比其他老師更了解科學。
另外，還有一種方式就是法國諾貝尓獎獲得者莎巴特、經濟學家雷納（上述雷納院士），和我（蓋雷院士）等諸位科學家輪流地講大課；另外給教科學老師的輔助形式除了這些科學家以外，還有進行科學教育研究的博士生，他們也參與到我們的項目中來。這些博士生雖沒有進入課堂教課，但他們與教科學課的老師一起討論與交流。我還要強調，我上次講的網際網路，這是一個很好的交流平台。它具有兩方面的作用，一是縱向作用，它可以使老師和專家進行廣泛的對話與交流；二是橫向作用，它可以使教師與教師之間進行討論和交流。我強調老師先進行橫向的聯系，如在法國南部的一個農村裡有一位老師，她根據那裡普遍存在一種植物提出了一種案例，並發到網上與其他的老師進行討論。他們認為這種方法非常好，並被老師們廣泛的採用。我想中國擁有豐富的素材，如果大家動腦筋的話，會開發出好的案例來。
代表7：我們在教學准備過程中會遇到這樣一種現象，就是如何鑒定它（准備的素材）是符合該年齡段的學生？另外，孩子提出問題的相關知識點，他是否能接受？若不能接受又該如何引導學生？。
雷納院士：一個主題或一個概念，很可能適應於四歲、八歲、九歲的孩子。我們所討論的題目是一種科學的自然現象，從某種意義上講它是比較容易的；而且孩子們可以在一起討論，我給你一個「磁鐵」例子，在大連和北京，我分別聽了一堂關於「磁鐵」的課，孩子們也只有四、五歲；其實概念很簡單，就是讓孩子們能夠觀察到「不是什麼東西都能吸起來」，那兩個班的孩子們都能觀察到「磁鐵不能夠吸引銅，不能吸引紙，而能夠吸鐵的東西。」有一個孩子發現了「磁鐵的同名極相斥、異名相吸」的現象；對此，他非常的得意並向其他孩子展示了這一相象，關於磁鐵兩極的性質，老師可以下一堂講；可是，在這一節他就掌握了。在昨天，我們又聽了一堂關於「磁鐵」的課（小學的課）；知識要比北京幼兒園深。我感興趣的發現一種現象，我覺得看起來很簡單的問題，它可以在各個層次的學生中進行研究，在幼兒園、中學、大學、甚至在科學家的研究室里，都可以進行；比如說，蓋雷先生那天說的鍾擺的例子，利用鍾擺還可以研究地球的運動。我高興的發現大連科教中心要用復合擺研究地球的運動，這樣的例子很多也很簡單，但研究的層面卻不同。
我想對這個問題（這位代表提的第二個問題）在雷納的回答當中已經涉及到了，對於同樣的問題比如說生物；這些問題要根據學生的不同因人施教進行回答。只有老師最了解他的學生，對同一個問題上海的老師和鄉村的老師的回答顯然是不同的；一個法國的老師和一個智利的老師對這個問題的回答也可能不一樣，那麼如何回答呢？要看學生的水平，在某些問題上，有的學生可能已經知道的很多了，有的可能知道的少一些，所以老師要因人而異的回答，也可在私下裡給出答案。我想對蓋雷先生的回答做點補充，在法國小學，一個教師任多門學科，有的就沒有接受過科學方面的培訓，對學生來講是一種冒險；比如說，在昨天我們看的關於「電磁鐵」的課，老師想多講一些；相反，在法國沒有太接受這方面訓練的教師，更關注向孩子們展示獲得知識的質量。
蓋雷院士：我想再對剛才雷納講的做些補充。前天，我提到的關於單擺的案例是法國小學鄉村年輕女教師提出來的，我認為太棒了，簡直是科學上的文學之作；也許這講有點誇張，要教科學課的話最好別培訓！
雷納院士：我想對蓋雷的回答做點補充，請大家別忘了，不過這裡面含有真實的成分（指上述例子）。
代表8：剛才提到OECD國家開展的國際「做中學」項目中的PICA，我們只是看到了PICA的閱讀能力方面的資料，而對科學性方面資料一點也沒有。在當今中國，評價考試是指揮棒，這個東西大家都認可，如果介紹過來的話，大家的理性會更強一些；能不能詳細的介紹一下PICA的科學測試是怎樣進行的？
雷納院士：首先，我對您說，在PICA是關於科學評估的資料，你們現在還沒有，我感到有點吃驚；因為在網上1995年以來就有英文的這方面的比較全面的報道，我是不記得是哪一年的了，但是網上確實有這方面的東西。
代表9：美國芝加哥的貧困地區在「做中學」方面背景是什麼？法國開始也忠誠於這個地區的背景（經濟不發達地區）？
雷納院士：您是否先介紹以下您從哪裡來？
代表9：我來自北京師范大學。
雷納院士：首先，給你一個答案：是的。
代表9：在法國也是這樣嗎？我想知道在美國也是貧困地區嗎？
蓋雷院士：這個要看情況了。這個項目是由美國諾貝爾獎獲得者雷奧·雷德曼所創，他也非常慷慨。他看到富裕的城市裡竟然也有貧困地區，於是他就動了心要去做這項工作。不過這項計劃不僅僅在貧困地區，而且在那些不太貧困地區也開展了這項計劃。
接下來談談法國的情況：在一個國家裡面對貧困地區或區域都比較重視，其中有兩個原因，首先第一個是家庭因素，在貧困家庭裡面；譬如說，在餐桌上家長沒有對孩子進行教育。例如，在法國南方一個名叫匹圼里昂的城市，在這個城市的一個貧困區里有一所小學，在這個小學有一個八歲的小男孩，他的父母從來沒有給他講過諸如太陽、星星等星體，星體運動話題就更別提了。也就是說這個區的父母從不向孩子們講有關科技類的話題；而在比較富裕地區則不同，在家裡飯桌上，父母會和孩子談論科學問題，有時也說到文學等方面的話題。在這個貧困區里，尤其是有很多移民，他們生活在邊緣地區，從來沒有進入到法國人生活領域；那麼，就帶來了許多社會問題，比如說暴力。在這里，科學教育可以改善孩子間關系，增強他們的交流；比如，鍾擺和磁鐵不管是中國的上海，還是智利的盛第雅哥，它們的擺動和磁性都是一樣的。我們的科學教育是普遍性的、有價值的、真理性的；在我們世界裡有很多更糟糕的東西，比如說有腐敗、有毒品，使孩子們無所是從；但是，科學教育還可以給孩子們知識和力量。
這個區的孩子簡直令人難以置信，他們的詞彙量少地可憐。我想在法國和中國一樣如果一個人只會一百個單詞，那麼他將被社會所拋棄，簡直就無法生活。而科學教育可以幫助孩子們培養表達能力；比如說，我們發現孩子們在平時並不說話，而在科學課堂上，他們由於一下子明白或理解了一種科學道理， 一下子就說出話來，這簡直是一種創造性的奇跡。
基於這種考慮，我們對貧困地區有所偏重，並不能說明我們的「動手做」只是在貧困地區實施。比如說相對關系，這種普遍現象不僅在貧困地區有，而且在城市的富裕地區也一樣存在。他們強調「科學不論在貧困地區還在是富裕地區都是一樣的」；其實富足地區也有問題，比如說種族歧視，而科學是人類的普遍性。我想強調窮困地區可能會更有利於的教科學；還可以引伸到農村地區，農村地區的老師有一種想法，教科學不是農村學校所能辦到的，因為科學教育領域是一種高尚的領域；比如說，科學教育要有計算機啦，有關衛星上天啦等等；他們普遍地認為「農村的學校進行科學教育都是很難的事情」。但是，我本人並不這樣認為，因為農村的天更藍、植物更綠，有很多科學的道理在農村是顯而易見的，所以農村也能很好的實施科學教育。
羅星凱教授：把最後幾個問題留給來自西部的代表們。
代表10：這幾天我一直在看那些案例，就是覺得在小學低年級就有的，那末到了高年級再次出現該如何把握呢？比如說那個水啊，在小學一二年紀就能開設，到了三年級又出現了，面對這種現象該怎麼辦？
雷納院士：很顯然您說到的水這個例子是一個很好的問題，尤其對於鄉下的學校更好。因為在城市裡水是從水龍頭里流出來的，而在鄉下水無處不在；在井裡有，在運輸的容器里有，小河溝里有，土壤里有，在這個地區（桂林）還造了那多美麗的岩洞，象對面這幅畫（報告廳的壁畫「桂林山水」 ）對廣西這種特殊的地貌，對於我們講「水」這個課相當有幫助。
當然它與雲、霧、雨水、植物有關系等等。我們可以對「水」的題目在各個層面上進行開發，當然我認為在鄉下比城裡更有它的優勢，在此我僅舉一個例子，當然我可以舉一千個。我舉一個在羅先生的實驗室里的一個實驗例證，關於振動的實驗，這些實驗更適用於中學教學；當然我們在小學也可以開設同樣的內容；比如說，我們舉一個簡單的例子，拿一個水盆，把它裝滿水，然後告訴孩子步行把它搬到另一端，但水不能灑出來；當然水在盆里會不停的晃動的，它隨著步伐同步的運動，因為水運動的頻率與走路的頻率一致。那末，孩子們就會發現這種現象，教師也可此來引導他們學習，這在小學五、六年級是最適益的；當然我們在幼兒園里也可以做最簡單實驗，比如說關於沉浮的現象，剛才蓋雷先生也談到這一問題；或者我們把物質的分解這一項目也可以做，也可以對一種液體透明或不透明這類現象進行觀察。那末，在廣西的鄉村裡，您就可以把這種特殊的地貌應用到課堂上，比如說竹子，它可以做飲水渠道，對於聲音課堂還可以做笛子。我認為水這個課題可以從小學一直講到高中。
代表11：我來自寧夏，想和兩位外國朋友交流以下，把我們的情況稍微介紹以下；我們那兒是一個很小城市，就有兩萬多人。很榮幸地、第一批參加了國家「做中學」項目的學習，我們那兒好多教育理念和「做中學」的許多理念是相同的，比如說現在的新課程中科學課。其它例子我不舉了；比如，數學課要求學生掌握面積的計算，它要求學生去測量，怎麼把面積計算出來？我想應該補充有關「『做中學 』 的理念」，其它課也都能涉及到這種理念；還有就是我在上次聽報告的時候，韋鈺院士說「做」就必須動手動腦，是不是說不動手就不是做中學了呢？
雷納院士：我想強調「做中學」項目中有兩點是非常重要的；第一個就是調動學生行動起來，讓學生們動手參與進來，探索科學當然要用手、眼睛等所有感官，這一原則在教數學的時候也可以是這樣的，在教語言的時也是如此，但這只是一個側面。「做中學」還有另外一個特點就是讓孩子們去觀察大自然，從大自然中找到真理，自然界包括水、火、石頭啊等等，這就是「做中學」項目自己的特性，因為它是教科學的。
代表11：我很贊同這個。在我來之前我們市裡正好搞一個「美國INTER公司搞地一個『美國未來教育』」的培訓，我擔任主講；它涉及到好多教學理念也和「做中學」的理念是相同的，我想「做中學」是否可以說成一種教育理論？
蓋雷院士：我們實施這個項目本意並不是出自一種教學理論，我們只是看到當時法國科教領域水平不斷地下降，迫切地感覺到科學教育勢在必行；通過這個項目的實施，我們會逐漸地積累一些有益的經驗，目前來看它還不能說是一種理論。
代表12：在座的個位，通過幾位專家的講解使我們學到一些前沿的東西，我們回去後要積極的開展；困難是我們想走一種捷徑，我們是第二批來的代表，希望參加第一批的學習老師，能把他們的一些好的案例、好的經驗或比較成熟經驗通過一種組織盡快的介紹給我們，包括我們以後的經驗與體會……，速度越快越好，不能說他們走過的彎路再讓我們去走；真切的希望外國專家和羅教授到我們那兒指導工作，我們市教育的局長對這個新的教學理論也非常重視。
代表13：我是來自大西北——內蒙古，這次經過幾天的培訓學到了很多東西，還有在羅教授的探究館里我們非常榮幸的看到老師們搜集、製造的探究器材。這幾天，我和其他老師們都有這樣的感受，大家的理念都有了，包括收集的東西用它作為教學工具；難就難在怎麼才能更進一步深入下去，怎麼才能利用這些東西應用到教學當中，使它成為一種課程。專家們或兩位院士能不能在我們開發大西北時候，不僅政策和經濟上給予幫助，還真切希望能在培訓或解決教育問題方面給予我們幫助。
蓋雷院士：你收集的種子很有意思，因為它都來自於你們當地，而且在孩子身邊，你還動用家庭參與活動。我認為你應該在你們周邊地區找到相關的生物專家，得到他們幫助；然後，以你收集到的資料為基礎，來組建一些適合小學一至三年級學生的內容，這樣你們就可以進展下去了。
我們的經驗是要組建一堂好的
⑼ 廣西師范大學學報的編輯部委員簡介
主任委員：梁宏
副主任委員：鍾瑞添李傳起
委員（按姓氏筆畫順序排序）：
王枬王朝元王德明劉文俊劉玉紅劉俊傑劉祥學孫傑遠孫建元麥永雄蘇良億李曉李志青
李宏翰楊麗艷楊樹喆吳欣望何林夏張利群張景鴻陳吉棠林春逸羅知頌羅星凱周長山周世中
胡大雷鍾瑞添高金嶺唐凌唐榮德賓長初黃小明黃竹勝黃偉林黃瑞雄覃德清譚培文
特約委員（按姓氏筆畫順序排列）：
王岳川石中英邢潤川呂世倫孫昌武李文海李學勤陳先達張豈之陸有銓邵敬敏林德宏葛曉音
曾繁仁
主編：鍾瑞添
副主編：王朝元（常務）劉文俊
秘書長：王朝元
副秘書長：李小玲蘇良億
編輯人員：王朝元蘇良億劉文俊陽欣黃小玲
⑽ 請問科學問題在科學認識中的作用
目前科學教育兩個普遍存在的問題：一是混淆科學研究的主要對象：科學事實與科學問題；二是把科學研究過程簡單化、機械化。
科學研究的對象是科學問題，而不是純粹的科學事實。
科學問題，是「在科學方法論上，是指科學認識主體在特定知識背景下提出的關於科學認識和科學實踐中需要解決而又尚未解決的矛盾，是科學認識中目標狀態與目前狀態的差距。」對科學問題的研究「最終要作出解釋」。
科學事實是「指人們對所觀察到的客觀存在的事實所作出的描述」，「只需描述清楚事實」。
在目前科學教學實踐中，許多探究表現為觀察和收集事實。如提出「觀察蟲子是什麼樣子，身上都長有什麼？」這類事實描述性的「問題」，學生只會漫無目的地觀察各種蟲子外形，而不會有意識地比較各種蟲子的異同而作思考。表面上，學生充分自主探究，但活動缺乏目的性，最終還是找不出昆蟲的特性。這種形式多了激不起學生多少「研究」興趣「。
科學探究是以解決科學問題為目的的。如果對科學事實提出關於「為什麼」、「有沒有其他可能」、「有什麼異同點」等疑問，這個科學事實就轉化為科學問題了。
科學問題的研究過程一般分五個環節：提出問題、作出假設、收集科學事實證據、抽象加工形成初步結論、科學驗證及上升到科學理論。但實踐研究過程的各個環節是復雜的、相互交織甚至交叉循環的、非線性的。科學研究應用到科學教學過程是：
1）提出問題，明確學習活動目的；
2）作出假設，設計制定研究方案；
3）收集科學事實證據，與材料發生相互作用；
4）抽象加工，通過思考和研討的出初步結論或形成初步概念；
5）概念的驗證或運用，以及在此基礎上進一步明確概念的內涵和外延，使對概念的認識更系統嚴密。
以「搭紙橋」教學例子說明。
第一種設計：教師提問「怎樣改變紙的形狀，使紙橋承受的棋子最多？」接著是學生的不斷嘗試活動——第二、三、四環節的不斷交叉循環：從目前假設和操作中收集到的證據不足以得出結論時，會重新假設和嘗試操作，直到收集的證據足以抽象出比較滿意的結論為止。在兒童實際探究活動過程中，這幾個環節的界限並總是很鮮明的。
第二種設計：先出示三種形狀的紙橋，問學生哪種形狀的承受力最大，然後讓學生預測各種紙橋的承受等級，再通過實驗驗證假設，最後得出結論。作者認為，這個過程看似合理，但不符合兒童科學認識活動特點，沒有讓學生充分自主去探究，只是對探究過程的機械照搬。
兒童科學認識活動特點：探究式。兒童對科學、大自然有著天生的好奇心，希望通過自己的親身實踐去發現科學真諦和大自然的奧秘。「他們一次次遇到不解的現象、內心失去平衡而努力恢復平衡，而這正是其知識結構不斷構建和不斷豐富的最自然過程。因此，兒童認識事物的過程，從本質上就是不斷探究的過程。」（引自羅星凱教授《科學和兒童本性的回歸》）
社會科學研究領域的歷史教學，是否可以應用一些自然科學的研究與教學方法？
在近年的研究性學習和新課程實踐中，我發現在歷史研究中，也存在老吳所說的兩個問題：一是歷史研究對象不清晰（歷史事實與歷史問題混淆），二是歷史探究過程簡單化、機械化。
為什麼要研究歷史？或更加直接功利點，研究歷史究竟有什麼用？
中國歷代史家，一貫認為歷史之用在於以古鑒今。司馬遷作《史記》，標舉「究天人之際，通古今之變」；司馬光著《資治通鑒》，更直接表明史為世鑒的宗旨。如果脫離這一點，即不得謂之良史。這可說是史家的一脈心傳。直到最近，還有學者繼續闡述。如有的學者就說：「研究歷史，目的就是希望能對人類的未來，做出更完美的規劃，幫助人們創造更為光明的前程。」
以「史」的什麼「為鑒」？歷史事實？經驗教訓？無疑是後者——以歷史的經驗教訓作為借鑒。
經驗教訓屬於歷史結論，從歷史事實到歷史結論之間，其實存在一個中介——歷史問題。從歷史事實和現象里發現問題，通過研究，作出解釋，得到一定的經驗、教訓、啟示等結論，這個過程，是一種歷史研究過程。
於是提出了與科學研究類似的問題：
歷史研究的對象是歷史事實還是歷史問題？如何區分歷史事實和歷史問題？
藉助科學問題與科學事實的定義，是否也可作如是說：
歷史問題，是「指歷史認識主體在特定知識背景下提出的關於歷史認識和歷史實踐中需要解決而又尚未解決的矛盾，是歷史認識中目標狀態與目前狀態的差距。」對歷史問題的研究「最終要作出解釋」。
歷史事實是「指人們對所觀察到的客觀存在的事實所作出的描述」，「只需描述清楚事實」。
歷史研究的對象應是歷史問題。
然而與科學研究的自然客觀事實現象不同的是，要描述清楚、准確的歷史事實並不容易：一是人的歷史有假，有偽造；二是歷史具有過去性、不可重復性，不能通過直接觀察實驗得出結論，需要依據各種一手或二手材料去解讀，去偽存真，發現事實真相。揭示歷史中的事實真相往往成為歷史愛好者的探究方向，收集各種歷史事實往往成為歷史探究性學習的主要任務。
於是在目前歷史教學實踐中，許多探究也表現為以調查收集事實為目的，以獲得和表現大量事實描述性材料而終止。
如果歷史探究是以解決歷史問題為目的，達到「以史為鑒」的話，我們還缺乏對歷史事實提出 「為什麼」、「有沒有其他可能」、「有哪些異同點」等疑問，從而使歷史事實轉化為歷史問題。
缺乏「問題」意識與問題研究也許是我們教學的通病。雖然我們的課堂充滿問題，但大多數是為了驗證教師或課本的某種固定結論和答案。即使有一些看起來學生充分自主的演講、表演、演示活動，但因缺乏探究的目的性，表面熱鬧之後，最終還是找不出事物的某些特徵和規律。這種形式多了激不起學生多少「研究」興趣。學生們的課堂反饋可以看出對大量事實堆積的歷史教學的厭煩，他們的評語往往是「沉悶」、「無聊」。
對於「如何探究」，基本過程和原則也是相似的。研究過程各個環節也是復雜的、相互交織甚至交叉循環的、非線性的。不同的是，第二、三、四環節不斷交叉循環的表現。
以「鄭和下西洋」的探究為例。新課標只要求掌握一些基本史實，能不能從史實中發現問題，有所啟迪？
設計一：「鄭和下西洋可能遭遇哪些困難和危險？為什麼鄭和船隊遠航能成功？」學生預測了各種困難和危險和可能採取的對策，表現活躍；但後面的問題是一種定性結論——遠航是「成功」的，排除了「是否成功」的探討，只能沿著「成功」的預設去尋找老師預設的答案，學生興趣降低。原因：沒有順應兒童科學認識活動特點，沒有讓學生充分自主去探究，探究流於形式。
設計二：「鄭和下西洋可能遭遇哪些困難和危險？你認為鄭和下西洋是否成功？」在學生前期討論基礎上，圍繞「成功」或「失敗」的假設，各自收集證據，當證據不足以得出結論時，再重新假設和收集新的證據，經歷否定之否定的矛盾，通過交流和討論，最後抽象出個人比較認可的結論。在這過程中，學生可以體驗當時的困難，可以從各種角度分析判斷歷史事件的作用，得到一些啟示，也許，這才是探究。