華東師范大學周彬教授6

㈠ 如何從「教教材」到「用教材教」

華東師范大學教育學系 周彬 新一輪課程改革有很多新意，相信課程專家用三天也解讀不完。可一線教師並沒有足夠的耐心來聽這些解讀了，他們只關心一個更為切身的問題，面對新課程我們的課堂教學要發生哪些變化，其中最關鍵的變化是什麼？對於這樣的問題，雖然感覺過於功利了一些，但還是覺得比較實在。從個人的體會來看，新一輪課程改革對課堂教學的要求，最關鍵的是要求教師們的課堂教學，能夠從傳統的「教教材」向「用教材教」轉變，如果真的實現了這個轉變，相信新課程對課堂教學要求的其他變化也隨之實現了。可是，這樣的回答不但沒有解決一線教師心中的困惑，反到讓大家覺得更困惑了，平時自己拿著教材去上課，拿到就不是用教材教嗎，怎麼就變成了「教教材」了呢？當然，自己平時也的確是在「教教材」，但「教教材」和「用教材教」似乎並沒有什麼區別呀：你不教教材，那還需要用教材教嗎；你用教材教，其目的也還是教教材呀？一你相信教材會出錯嗎？人尚無完人，就更別談教材了，因此教材出錯也是理所當然的，盡管我們並不希望教材出錯。可是，當你發現教材已經錯了，你在課堂教學中是捍衛已經出錯的教材，還是鼓勵學生勇敢地指出教材中的錯誤，並堅持與教材相左但卻是正確的觀點？這個問題看起來比前一個問題更簡單，但卻遠比前一個問題難回答。從理論上講，既然知道教材上的知識錯了，當然應該教給學生正確的知識；但在實踐中問題並沒有這么簡單，雖然教材上的知識錯了，可那畢竟是教材上的知識呀，如果以後考到了這個知識點，雖然明明知道這個知識點錯了，但只要你照著教材答上去，你還是會得分的；可如果你勇敢地在課堂教學中糾正這個知識點，並鼓勵學生掌握正確的知識點，可如果在考試中遇到了這道題目，學生如果用正確的知識點答題，究竟能不能得分就不一定了。所以，在理論上，教材肯定有對與錯之分，而且課堂教學肯定是對正確的知識負責，而不是對教材負責；但在實踐中，雖然教材有對與錯之分，但課堂教學肯定是對學生分數負責，那就意味著遵循教材是肯定可以得分的，但對正確知識負責只是有可能得分，也有可能失分的，從保險的角度出發，可能遵循教材是一個更好的選擇。可是，誰告訴你遵循教材就一定可以得分呢？這還需要告訴嗎，實在沒有這個必要，只要我拿著教材去找改考卷的教師，他是一定會給我分數的，哪怕我和他都知道教材上的知識錯了。為什麼會出現這種明知錯了，但還一定要給分數的現象呢，那是因為長期以來「一本教材一統天下」的格局導致的，既然天下一統於同一本教材，那麼教材也就在敢真理的代名詞了。可是，在課程改革之後，當你再拿著教材去要分數時，就不一定有這么幸運了，因為改考卷的教師可能會拿出另外一本教材，而你拿的教材是錯誤的，但他拿的教材卻是正確的。這個時候再以教材是怎麼說為標准，就難以保證能夠得分了。在這種情況下，讓課堂教學對正確的知識負責，才是對學生真正的負責；課堂教學可以藉助於教材來展開，但並不能以教材為唯一依據來展開了。其實，教材出錯的概率還是很低的，在這兒如此強調教師對待出錯教材的態度，只是想藉此區分一下究竟什麼是「教教材」，什麼是「用教材教」而已。從以上分析可知，其實「教教材」就是「為教材而教」，當教材是對的時候，要捍衛教材的正確性；即使當教材錯了，也要捍衛教材的正確性，是教材的唯一性確定了教材的正確性。對於「用教材教」，則要求教師只是把教材當作幫助學生尋求真知的工具，在以尋求真知為目標的課堂教學過程中，如果教材錯了自然是要糾正的，即使教材是正確的，如果有更有利於學生尋求真知的教材版本，也是可以放棄目前正在使用的教材；當然最好的辦法並不是將課堂教學依賴於一本教材上，而是教師能夠以學生尋求真知為目標，按照課程標準的要求，綜合分析現有的教材，並結合學生的學習情況和自己的教學情況，從而以超越教材的方式來「用教材教」。二課堂教學究竟是用來育分的，還是用來育人的，這是「教教材」和「用教材教」之間的理念差異。如果課堂教學只是用來育分的，那麼即使教材上的知識錯了，但如果能夠保證學生得到分數，對錯誤教材的堅持也是值得的。如果課堂教學是用來育人的，不要說教材上的知識錯了，即使教材上的知識是正確的，只要存在更有育人價值的教材時，這些教材都是可以撤換的。事實上，隨著課程標准權威性的增強，教材的權威性已經被大大減弱，教師們不但承擔著傳授教材知識的職責，還承擔著鑒別教材知識的職責，還承擔著對教材知識進行課堂開發的職責。在這樣的制度設計下，「育分」已經不再是盲目捍衛教材的借口，對教材的盲目捍衛卻是教師疏於對教材知識的鑒別、懶於對多種教材的橫向比較、懶於對教材內容的課堂化開發的表現。教師究竟是被教材奴役，還是教材被教師奴役，這是「教教材」和「用教材教」之間的能力差異。根據課程標准編撰出來的教材，並不暖和來約束教師教學的，而是用來約束學生學習的。學生應該掌握哪些知識，在這些知識中哪些應該重點掌握，哪些應該泛泛了解，在教材中都可以找到相應的指引。那麼教師在教授教材時，自然應該把學生的學習能力與教材的能力結合起來，在需要教師幫助的地方豐富教材內容，在不需要教師幫助的地方簡化教材內容，只有這樣才可能真正地做到把教材當作幫助學生尋求真知的教學工具。教師為了幫助學生裝尋求真知而使用教材，那就意味著教師是根據教學的需要來選擇與解讀教材的，這就要求教師要有跳出教材看教材的視角，這就要求教師要有對教材進行課堂化開發的能力。在傳統的課堂教學中，雖然看起來是教材在奴役教師，但教師卻因為教材的奴役而可以獲得思想上的怠惰；在新的課堂教學中，雖然看起來是教師在奴役教材，但卻對教師的能力提出了更高的要求。教學按照教材知識邏輯，還是依循學生心理邏輯，這是「教教材」和「用教材教」之間的實踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學的目標，那麼按照教材自身的知識邏輯來展開教學，是幫助學生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學會讓學生在學習上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學生對教材模仿能力的提升。可是，如果我們把教材當作是幫助學生尋求真知的工具，課堂教學的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學生的學習能力時，我們就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據學生學習的心理邏輯來重新組合教材，從而實現學生學習興趣與學習能力的雙贏。在傳統的課堂教學中，在教材一統天下的局面下，教師也成為教材的代言人，學生成為教材高峰的攀登者，通過磨損學生的興趣換來教材知識的掌握；但在新的課堂教學中，教師成為學生學習的幫助者，通過對教材的重組與重構，來幫助學生尋求真知，建構屬於自己的知識結構。三科學解讀課程標准，是課堂教學走向「用教材教」的第一步。課堂教學要幫助學生尋求真知，課堂教學要幫助學生建構屬於自己的知識結構，但學生的學習時間是有限的，學生的學習精力也是有限的，並不是什麼真知都需要學生在有限的時間與精力內掌握，也不意味著學生的知識結構可以無限制地增長下去。可是，究竟哪些真知是這個階段的學生必須掌握的呢，究竟學生的知識結構必須包括哪些真知呢，這些並不是教師可以隨心所欲地選擇了，而是在學科專家和學科教學專家通過系統的研究和分析之後，以學科課程標準的方式來選擇和界定的。因此，對課程標準的的深度解析，是對「用教材教」的目標的設定，自然也是對「用教材教」過程中基本原則的明確。深度研判考試標准，是課堂教學走向「用教材教」的第二步。課程標准肯定是非常重要的，但如果課堂教學只是以課程標准為標准，那這樣的課堂教學肯定是低效的，因為誰也不能保證這樣的課堂教學能夠符合考試標准。從邏輯上講，課程標准既應該是教材撰寫的依據和准則，也應該是考試標準的依據和准則；在實踐中，在撰寫教材的過程中，雖然會遵循課程標准，但並不意味著教材會百分之百地體現課程標准，正因為不同的教材會各有千秋地體現課程標准，所以鼓勵教師要跳出教材開展教學；同樣的道理，在確定考試標准和編制考試試卷的過程中，也應該遵循課程標准，但由於對考試功能的界定不一樣，考試對課程標准內容的側重不一樣，從而使得不同的考試標准和考試試卷，雖然都會體現課程標準的精神和准則，但各自的要點與特徵卻有著很大的差異。可是，到最後判斷課堂教學有效性的，並不是看課堂教學與課程標準的適合程度，而是看課堂教學與考試標準的適合程度，因此教師研讀課程標准有利於課堂教學明確方向，但具體的教學重點還有待於教師對考試標準的研判。深入分析學習過程，是課堂教學走向「用教材教」的第三步。如果課堂教學以教材為歸宿，那麼不管是教師，還是學生，都應該犧牲自己的教學個性，犧牲自己的學習個性，來滿足教材對教學和學習提出的要求。所以在「教教材」的過程中，學生學習肯定是痛苦的，教師教學肯定是刻板的，當教師與學生基於「以教材為本」而相互折磨時，彼此之間雖有怨言但卻認為這是必須的。可是，當教材在課堂教學中只是作為一個工具時，課堂教學的目的就成為如何幫助學生尋求真知和建構知識；要幫助學生尋求真知，要幫助學生建構知識結構，前提就是要對學生學習過程有深入了解。如果我們對學生學習過程缺乏了解，我們就無法保證為他們提供的課堂教學會有助於他們尋找真知與建構知識，更可能出現的情況，是我們本來想幫助學生更好地尋找真知與建構知識，但卻事與願違地越幫越忙。從「教教材」到「用教材教」，讓教師的課堂教學從教材的奴役中解放出來了，但並不等於課堂教學可以隨心所欲了，而是希望課堂教學能夠真正地服務於學生的成長。因此，這樣的轉換，既需要教師有從教材中跳出來並反過來駕馭教材的能力，還對教師全面了解學生學習過程的實踐要求。

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書名：叩問課堂

作者：周彬

豆瓣評分：8.0

出版社：華東師范大學出版社

出版年份：2007-4

頁數：267

內容簡介：

在教與學的互動過程中，學生是否願意瀆書，並不是因為家長與教師對他付出了多少，而是看學生對家長與教師是否有「真愛」。師愛並不必然導致學生喜歡上讀書。在極端的情況下，或者在師愛沒有得到很好表達的情況下，師愛反而有可能導致學生討厭讀書。

課堂重要嗎?這是肯定的。課堂不僅僅是教師的臉面，還是學生的臉面，是教師與學生共同的臉面。正因為課堂有著如此重要的地位，所以課堂教學質量的好壞，成為教師生存與否的決定性力量。正因為課堂如此重要，君不見教師死守課堂，學校緊盯果堂。

跳出課堂看課堂，讓我們離課堂遠一點，再遠一點，我們就能把課堂看得更加清楚與明白；跳出課堂看課堂，讓我們消除對課堂已經充溢的感陸，培育更多的理性，或許這樣才能把課堂從感陸的海洋中營救出來。很怕為了課堂教學質量，而把課堂教學當作生命中的一切，雖然這是一種教育理想，但卻是一種善意的固執，是一種並不值得稱贊的執著。

作者簡介：

周彬，華東師范大學教育學博士，副教授。研究方向為學校管理與學校教育科研，曾為《中國教育報·學者立場》與《人民教育·日常教學生活批判》的專欄作者。個人學術博客為http://blog.cersp.com/33200.aspx。

㈢ 教育的六大元素用結構圖怎麼表示

個人覺得下面文章有高見，願與你分享
課堂教學改革的六大趨勢
華東師范大學教育學系 周彬
課程改革有著相對統一的模式，對學校來講，需要的是充分的理解和強力的執行；教學改革存在著無數種可能，對學校來講，需要的是勇敢的嘗試和科學的創新。在課程改革進入深水區的今天，教學改革的成敗與否，既決定著課堂教學效率的高低，更決定著課程改革是否在課堂中能夠深根發芽。本文在分析課堂教學涌現出來的各種模式，透視課堂教學現象的基礎上，認為當前課堂教學改革有著如下六大發展趨勢。
一、讓學生參與課堂
不管是我們的京劇，還是西方的歌劇，藝術含量不容懷疑，但都存在曲高和寡的遺憾。好在對於對那些用腳投票的觀眾，大家都不是一味地指責他們過於低俗，而是不斷調整京劇和歌劇的藝術表現形式，讓更多觀眾走近劇院。畢竟大家都明白，觀眾的藝術品位是通過看京劇和歌劇提高的，所有的指責只能讓他們遠離京劇和歌劇。對課堂教學來說，存在著同樣的問題，課堂教學設計越是復雜，老師對教學內容的處理越是精妙，學生參與課堂的機會就越少，參與的深度反而越低。
要讓學生參與課堂，就得讓教師讓出課堂；雖然要教師讓出課堂，但教師仍然是課堂的組織者。所以，讓學生參與課堂最大的阻力，並不在於學生是否願意參與，而是教師如何從課堂主導者轉換為課堂組織者；這並不是教師教學能力的提高，而是教學能力的轉換，前者只要努力就可以實現，後者需要重新學習才能實現。很有意思的是，在教師課堂主導能力越強的地方，教師更願意也更有實力來捍衛現狀，因此要實現這樣的轉換更加困難；在教師課堂主導能力越弱的地方，教師在學生不參與課堂或者在課堂上不學習的現狀面前，不得不改變這種教師主導課堂的現狀，於是反到成了實現這種轉換的突破口。
至此，我們就不難理解，為什麼在這一輪教學改革的大潮中，真正的領軍學校並不是老牌的名校，反到是象杜郎口中學等傳統意義上的薄弱學校。在那些老牌名校里，盡管教師主導課堂並不是理想的課堂教學模式，但由於教師有較強的主導能力，要麼可以用權威要求學生聽課，要麼可以用魅力吸引學生聽課，再加上學生也有更加的學習能力和學習主動性，所以他們的課堂病態並不明顯。可真到了傳統意義上的薄弱學校，教師主導能力弱一點，學生忍受能力也弱一點，當課堂中總是有三分之一的同學睡覺時，如何吸引學生真正參與課堂，就成為教學改革的頭等大事了。
二、讓學習主導課堂
「小嘛小二郎，背著那書包進學堂」，盡管這樣的兒歌還在傳唱，但學堂卻已經杳無音訊了。學生到課堂是來學習的，教師到課堂是來教學的，究竟是教學主導課堂還是學習主導課堂，本來應該由教育目的（實現學習目標）決定的，但最終卻採納了誰強就由誰主導的原則，課堂很自然就成了教師主導、教學主導、教學目標主導的現狀，學生、學習和學習目標反到成了工具。韓愈對師者的定義是「傳道、授業、解惑也」，當學生只是被動地向教師學習時，只存在聽得懂還是聽不懂的問題，學生自己是難以形成困惑的。事實上，沒有學生的學，教師的教也就無從談起，只有學生學習了，才會在學習過程中產生困惑，只有學生有了學習的困惑，教師的教學才有針對性，這就是皮之不存毛將焉附的道理吧。
先學後教，才會讓教有針對性；以學定教，才會讓教有有效性。在教學改革走在前沿的課堂里，有著一個相同的原則，那就是教師教學的時間是可以想方設法壓縮的，與之相應，學生學習的時間卻是要給予保障的。而且，讓學生在教師教學之前，就主動地學習今天的教學內容，也成為課堂教學的一大亮點。誠然，學生的學習問題，學生的學習困惑，只能在學習過程中暴露出來，只能在學習過程中形成出來，而不是在教師的課堂提問中產生的。至於學習的學習問題和學習困惑暴露出來後，究竟應該由誰解決，究竟應該怎麼解決，這就成了另外一個問題，至少我們在學生學習過程中獲得了真實的學習問題和學習困惑。
三、把學生組織起來
要把課堂還給學生，還真有點不放心。不管是知識的豐富程度，還是教學經驗的多與少，教師總是比學生要強一些的，如果在課堂上只是簡單地限制教師的授課時間，是不是對教師教學價值的限制或者浪費呢？將教師與單個的學生相比，我相信教師肯定是占優勢的；但如果將教師與學生群體相比，要說教師一定比學生群體的知識要豐富，一定比學生群體更擅長於教學生的知識，那還真要打一個問號，畢竟「三個臭皮匠抵一個諸葛亮」哈。因此，教師並不是把課堂還給學生就行了，還需要教師有效地把學生組織起來，充分利用同學之間的學習資源，來營造互幫互助共同受益的學習組織和學習氛圍。課堂中的學生並不是孤立的個體，他們相聚在課堂之中，那就意味著他們應該是一個被聯合起來的群體，他們共同的任務就是學習；事實上，也只有聯合起來的學生群體，才會在知識學習的路上取得可喜的成績。
在義務教育全面執行學生就近入學政策之後，班級學生間的水平差異拉大了，傳統課堂以分層授課為主的模式遇到了強大挑戰。學生間的水平差異究竟是課堂教學順利實施的障礙，還是是提高課堂教學效率的資源，或者說如何實現從前者向後者的轉換，是這一輪教學改革不得不解決的課題。要在課堂教學中把學生水平差異視為教學資源，就得採用「讓學生教學生，讓學生幫學生」的方式，讓學生「在課堂學習中學會團結、在課堂團結中學會學習」。在這一輪教學改革中起著引領作用的學校，都在班級學生組織中下足了功夫，廣泛採用了合作學習和分組教學的方式。在合作學習和分組教學的模式中，為那些先懂的學生提供了講解知識的機會，讓他們既鞏固了已經掌握的知識，還鍛煉了自己的表達能力；為那些後懂的學生提供了向身邊學友學習的機會，這種機會比教師的講解往往更加的「貼肉」。
四、把學習過程完善起來
一想到課堂教學，就自然地想到教師在教室中上課；一想到學生學習，就自然地想到學生在教室中聽課。象這樣理解課堂教學，如果在這輪教學改革之前，應該說還是基本上到位的；但當您現在再去審視在教學改革進程中的學校時，就會發現這樣的理解實在過於狹隘。教師要在教室中上好課，這肯定是重要的；但只是在教室中上好課，卻是大大的不夠。從一堂課到一個單元，從一個單元到一個學期，從一個學期到一個學科，中間的路程還很艱難，但至少從一堂一堂的課，到一個單元一個單元的教學，已經成為這輪教學改革的主旋律了。其實這不僅僅是教學改革的主流思想，也是課程改革深入課堂教學的象徵，是教師們在課堂教學中不自覺地應用課程理念的表現。
對學生來講，把學習視為聽課，或者把學習視為練習，這不僅僅是狹隘地理解了學習，完全可以說是錯誤地理解了學習。對於今天的學生，有幾位會在做家庭作業前把教師今天講的知識看一遍呢，又有幾位會把家庭作業做完後再把教師明天要講的知識看一遍呢？把教師今天講的知識看一遍，這叫復習；把教師明天要講的知識看一遍，這叫預習。遺憾的是，原本非常正常的，也是非常應該的復習和預習環節，在今天卻變得異常的珍貴。正因為學生在學習過程中缺少了復習的環節，所以在新一輪教學改革中才聽到那麼多的「堂堂清、周周清」的做法，雖然這樣的做法並不能替代學生的復習，但這樣的做法有總比沒有更好。正因為學生在學習過程中缺少了預習的環節，所以在新一輪教學改革中如此強調「先學後教」，如果大家都有了課前預習，自然就不需要在課堂教學中強調「先學後教」了。
現在學校里普遍提倡的「導學案」，就力圖解決學生沒有預習的缺憾。但事實上，導學案的確可以解決學生沒有預習而產生的知識問題，也就是讓學生在導學案的引導下，獲得去上課的前提性知識；但導學案仍然沒有解決學生主動去學習，尤其是主動參與課堂學習的問題。預習之所以重要，不僅僅是為後面的學習提供知識基礎，還在於預習是學生主動學習的起步，只有有了這個起步，學生才會對整個學習過程負責任，因為只有學習過程是他啟動的，他才能夠意識到學習是屬於自己的，而不是在幫教師的忙。
五、增加課堂的吸引力
如果學生在課堂上睡著了，我們的第一感覺，就是這個學生太不象話，既對不起自己的學習，又沒有尊重教師的勞動成果。可是，當我們靜下心來想想，學生為什麼會在課堂上睡著了呢？第一種可能是學生自己想要睡覺，所以他就主動地睡著了；另一種可能是學生被課堂催著睡覺，所以他就被動地睡著了。前一種情況證明學生在課堂上沒有自製力，後一種情況證明教師在課堂上沒有吸引力。長期以來，我們都在指責學生沒有課堂自製力，但卻發現這種指責並沒有產生多大的效用；於是，在這一輪課堂教學改革中，有不少的學校嘗試通過提高教師的課堂吸引力來解決這個問題。
在今天，雖然教學仍然是為了傳授知識，但卻離照本宣科的教學形式越來越遠，教師不但要知道自己在教什麼，更重要的是要關注自己的教法是否能夠引發學生的學習興趣，能否維持學生的學習興趣。在課堂上講授教學內容時，一定要用多種表現形式來呈現教學內容，尤其是要將抽象的教學內容與學生具體的現實生活聯系起來，看起來是為難了教師，有點強有所難的味道，實際上是以此增大課堂吸引力的重要舉措。此外，還要求教師在課堂教學中使用多種教學手段，尤其是要借用現代教學技術，實現信息技術與學科課程的有機整合，從而讓學生能夠更輕松地理解學科課程，也為了讓課堂教學因為融入信息技術而變得更富有現代氣息。
由於提高課堂吸引力只是讓學生更樂意於上課，並不是學生上課的目的，所以大家容易把他理解成是教師的課堂作秀。事實上，就連教師自己也很難區分，究竟自己是在課堂作秀，還是在提高課堂吸引力。在公開課中，往往把教學中使用的教學手段有幾種，教學中是否使用多媒體技術作為考核的指標，這種為了使用教學手段而使用，為了使用多媒體技術而使用，的確成了課堂作秀。而課堂作秀的盛行，也是對教師提高課堂吸引力最大的指責。
六、拓展課堂教學寬度
要讓學生考得好，就得讓學生學得多，而「學得多」在特定學科里，因為學生學習學科知識的邊界已經劃定了，所以「學得多」和「學得深」基本上是同義詞。這么多年來，大家都把學科知識學得深和學科考試考得好相等同，這才出現了教學中喜歡教那些偏、難、繁、雜的知識，道理很簡單，其他教師都教過的知識，自己是一定要教到的，但這並不能保證自己的學生比其他教師的學生考得更好；只有你教了其他教師沒有教到的知識，才可能讓自己的學生「出類撥萃」。
當教師努力地教偏、難、繁、雜的知識時，一方面自己教得特別的辛苦，另一方面當教學內容越偏、越難、越繁、越雜時，跟著自己學的學生越來越少。大家都承認，學生不學那些偏、難、繁、雜的知識，是不大可能在考試中「出類撥萃」的；問題在於，這些偏、難、繁、雜的知識究竟是學生自己學會的，尤其是在學習教師所教知識還有餘力的情況下學會的，還是教師費盡心思把學生教會的。如果是學生學會的，那就讓給學生預留時間，而且還要在自己教學生時，培育學生願意自己去學習偏、難、繁、雜知識的興趣；如果是教師教會的，不但教師自己要學到位，還要保證學生學到位。當大家越來越發現，知識總是學生學會的，而不是教師教會的時，才發現曾經的努力並沒有讓更多的學生成功，而是讓更多的學生遠離了學科學習。於是，降低教學內容的難度，讓學生在學科學習上有成就感，給學生更多自主學習的時間，才是讓學生掌握偏、難、繁、雜知識的，並取得好成績的捷徑。
拓寬課堂教學寬度，還在於大家越來越意識到，學生的成功並不是單一學科的成功，而是所有學科共同的成功。從高中來看，如果學生每個學科都能考到七十分（假設學科總分為一百分），那這位學生基本上就可以上重點大學了。難度並不在於在哪一個學科上考到七十分，而是在於學生「每個學科」都要考到七十分。所以，今天的課堂教學已經不再是哪一個學科教師的課堂，還需要學科教師走出自己的課堂，去配合與自己搭班的其他學科教師的課堂教學。當自己所教學科太好時，往往是孤軍深入；當自己所教學科太差時，往往會傷筋動骨，兩者都不是好事。要讓學生全面發展，要讓學生不偏科，這樣的要求並不是對學生的，而是針對培養學生的教師的，要達到這樣的目標，就意味著學科教師之間要團結協作，要互幫互助。
教學有法，但教無定法。因此，只有能夠有效地完成課程改革賦予的教學使命，只要能夠有效地幫助學生達成學習目標，那怕在同一所學校，也應該允許課堂教學有多種多樣的模式。一所真正優秀的學校，並不是把某一種教學模式做到了極致，而是學校每一位教師都尋找到了與自己相適應的教學模式。但是，在多種多樣的課堂教學模式的背後，對課堂教學規律的遵循，對課堂教學發展趨勢把握，還都是不可缺少的。在新一輪教學改革進程中，涌現出了不少優秀的學校，也體現出不了不少創新的案例，以上總結肯定有掛一漏萬之嫌，但筆者還是相信它們應該是當下課堂教學改革的主流趨勢。

㈣ 周彬是誰

1、周彬（合肥市書法家協會主席）：周彬，男,漢族,1942年6月生，安徽無為人。現為中國書法家協會會員、安徽省書法家協會藝術顧問、合肥中日友好美術館館長、合肥市書法家協會主席、合肥市書畫院名譽院長、安徽省黃畫會副會長。

2、周彬（新四軍老戰士、開國少將）：周彬（1912.12~1999.6.6）男，江西省贛州市興國縣古龍岡鎮大仚村人，中國人民政治協商會議第五屆全國委員會委員，組織接收了「兩航」起義的機組人員和飛機，為新中國民航事業奠定了基礎。
3、周彬（雕刻家）：周彬，字尚均，清康熙時福建漳州人，擅長印鈕雕刻，華茂兼具，其鈕作品極有「誇張」的風格，被稱為「尚均鈕」，名重一時，作品多為宮廷收藏。
4、周彬（高級政工師）
5、周彬（新疆環保節能科學研究院院長）
6、周彬（四川省成都市新都區機關事務局副局長）
7、周彬（廣西玉林市委常委、政法委書記）
8、周彬（華東師范大學教育學博士）
9、周彬（河南省溫縣警察）
10、周彬：武警河北總隊政治部文工團獨唱演員
11、周彬：原武漢水運工程學院副院長
12、周彬：風濕免疫科主治醫師

㈤ 周彬的介紹

周彬，男，來教育學博士。華東自師范大學教育學系、基礎教育改革與發展研究所教授。1著有《叩問課堂》、《課堂密碼》、《學校法制：理論與案例》和《教育考試與評價政策》等專著，在課堂教學、學校管理領域有獨到的研究。現任華東師范大學附屬海寧高級中學校長。

㈥ 大棒揮向學區房上海教育新政破「鎖區魔咒」

（記者 李凱旋 李未來）上海的教育新政幾乎刷屏了家長們的朋友圈。近日，上海市教委公布了新的高中階段學校招生錄取改革實施辦法，將實行名額分配到校和名額分配到區。簡而言之，就是每所初中的學生都將有考入優質高中的機會。

業內人士分析，按照上海教育新政，中考人數最多的區，重點高中名額就越多，重點高中一半以上的名額被均勻分散在各區各校。這樣的話，上海相當於在全市范圍內把優質教育資源「大餅攤開」了。這樣「學區房還玩什麼呢」？

而這一新政則引發一連串反應。業內專家認為，其在一定程度上促進了教育資源的均衡，高價學區房將會失去支撐，熱度逐漸走低。同時，有關類似政策是否會在北京等城市時實行也被大量討論。「教育焦慮」究竟何時能夠結束？

上海教育新政「一石激起千層浪」

「教育」是每年都在被討論的熱點。這個話題對於家長而言，小到孩子上什麼樣的補習班，大到是否要花費百萬甚至千萬元買一套學區房，而中間還穿插著考試成績、學科競賽等其他需要考慮的問題。

在北上廣深等許多城市，上學資格與學區緊密相連。3月16日，上海市教委公布了《上海市高中階段學校招生錄取改革實施辦法》，打破了上學資格與學區之間的聯系。針對名額分配這一點，文件顯示，具體包括名額分配到區招生錄取和名額分配到校招生錄取兩類，合計占市實驗性示範高中招生總計劃的50%-65%。

文件特別明確了名額分配的具體要求：一是委屬市實驗性示範性高中名額分配招生計劃占其招生計劃總數的65%，原則上以各區當年度中招報名人數佔全市中招報名人數的比例為測算依據分配到各區，分配到各區的計劃中須有不低於20%的比例以均衡、隨機為原則分配到不選擇生源的初中學校。

二是區屬實驗性示範性高中的名額分配招生計劃占其招生計劃總數的50%-65%，其中，分配到區招生計劃約占本校名額分配招生計劃的30%，分配到校招生計劃約占本校名額分配招生計劃的70%。

此外，文件指出，各區屬市實驗性示範性高中的名額分配到校招生計劃，原則上以所屬區內各所不選擇生源初中學校中招報名人數占本區該類學校中招報名總人數的比例為測算依據，分配到本區每所不選擇生源的初中學校，實現名額分配全覆蓋。

名額分配到校、名額分配到區是此次上海教育新政最重要的改革點。針對這一改革，華東師范大學教授周彬表示，此次中招改革，積極探索將市實驗性示範性高中的大部分招生名額，直接分配到每所不選擇生源的初中學校，這意味著各類初中學校的畢業生都將有機會升入優質高中就讀。對於學生家長而言，這是重大利好，有助於堅定選擇家門口學校就近入學的信心，減少擇校焦慮。

超高價學區房將成「歷史」？

對於上海而言，教育的逐漸公平化或將直接影響到學區房，超高價的學區房在此背景下將失去支撐力。某研究院發布的報告顯示，上海市的大三林板塊、張江板塊和黃浦區三個區域的學區房較熱。其中，大三林板塊中的前灘板塊是2020年上海學區房炒作較多的新興板塊。

數據顯示，自2020年二季度開始，上述三個區域的房價有了明顯的上漲，學區炒作、一房難求、哄抬房價、預期不穩的現象開始出現。克而瑞資料庫監測到的數據顯示，2020年上海新建商品住宅的成交均價為55994元/平米，同比漲幅為2.5%。

但以大三林板塊為例，其2020年新建商品住宅的成交均價為99359元/平米，同比上漲了17.7%，遠高於市平均水平。學區房的熱度可見一斑。

學區房之所以能夠賣出超高價，與其教育資源有著緊密聯系。在很大一部分區域，學區房代表著學籍，接著代表著孩子能夠上哪所中小學，能夠有資格考入哪些高中。而此次上海的教育新政打破了這個邏輯，每所初中的學生都有升入優質高中的機會。

如果一定要說，上海教育新政動了誰的「乳酪」，那學區房必須位列其中。「此次改革，各類初中升高中的機會會更均衡，這樣也會使得各區小學和初中的入學情況更加均衡。在教育資源分布均衡的改革方向下，過熱的小學和初中學區房會降溫，真正有助於促進上海房地產市場的平穩健康發展。」某研究院智庫中心研究總監嚴躍進如此認為。

「教育焦慮」不再？

上海市教委發布了教育新政之後，其相關內容隨即便登上了微博熱搜。有網友在文章下留言：「北京還有其他城市會跟進嗎？」業內在猜測，這是不是一個改革的信號。和上海一樣，北京的教育也常年處在「風口浪尖」上。

因為上學資格和學籍相聯系，買房獲得學籍成為了許多家長的首選。北京的學區房有多貴？在2019年，西城德勝片區一間幾乎完全不能居住的儲物間成交價高達360萬元，但其面積僅12平米。

而在同區域，一套50平米左右的「老破小」可以賣到800萬元左右，均價在16萬元/平米。但中原視點發布的數據顯示，上周（3月8日-3月14日），朝陽區新建商品住宅的成交均價為79945元/平米，不過是西城德勝片區學區房均價的一半。

但由於西城區集中了幾乎北京頂尖的教育資源，其房價一直是「水漲船高」，其他區域則「望塵莫及」。值得關注的是，在2020年4月底，北京市發布了相關文件，在西城區購房並取得房屋產權證書的家庭適齡子女申請入小學時，不再對應登記入學劃片學校，全部以多校劃片的方式在學區或相鄰學區內入學。

「可以看到，多校劃片實際上影響沒有很大。因為好的資源還是集中在西城區，就算沒有劃到自己最心儀的學校，那因為還在這個區域，最終的學校肯定也不會太差。對於北京的學區房而言，最大的價值就是鎖區。」朝陽家長張蕾（化名）向《華夏時報》記者解釋了北京學區房的運行邏輯。

張蕾說：「因為報考高中鎖區，在初升高時，就像朝陽、豐台等區，只有很少數學生有機會可以進入到西城、海淀等區域的優質高中。剩下的學生則只能是報考自己區域內的高中，一般是學籍在哪裡，就報哪裡的高中。如果北京打開鎖區，優秀高中可以面向全北京的話，那麼很多所謂的『學區』就不攻自破了。」

此次上海教育改革究竟會不會逐漸過渡到其他城市還不得而知。但可以看出，上海的教育新政在一定程度上緩解了家長們的「教育焦慮」。有家長在社交平台的新聞下面留言，高中錄取名額分配到校後，家長可以選擇讓孩子就近上學而免去上學路上的奔波。同時，沒有考上優質高中對口初中的孩子就此便掉隊的焦慮情緒也將得到緩解。

㈦ 海寧市高級中學的歷史沿革

1912年，海寧舉人朱寶瑨籌措經費，在鹽官創辦海寧縣立乙種商業學校（海寧縣立商科職業學校）。
1916年9月15日，即當年農歷八月十八日，孫中山先生抵海寧縣鹽官鎮觀看錢塘潮。當晚，孫中山下榻海寧縣乙種商業學校，為學校師生題贈了「猛進如潮」的匾額，是此「猛進如潮」成為海寧市高級中學校訓。
1919年5月9日，海寧縣立乙種商業學校師生集會，聲援北京「五四」愛國學生運動。
1923年，海寧縣立乙種商業學校更名為海寧縣商業學校。
1932年，海寧縣商業學校與海寧縣立中山中學合並，稱海寧縣立初級中學。
1945年，海寧縣立初級中學校址從湖塘遷至硤石西山麓。
1951年春，學校更名海寧縣第一初級中學。
1958年秋，增設高中，改稱海寧縣第一中學。
1980年11月，被列為浙江省80所重點中學之一。
1986年11月，海寧撤縣設市，學校改名海寧市第一中學。
1993年7月，以海寧市第一中學高中部為基礎，易地遷建，成立海寧市高級中學，校址位於水月亭西路，白漾小區南端，佔地58畝。
1996年，被評為浙江省一級重點中學。
2008年9月，學校搬遷至贊山新校區，位於碧雲路東、海州路南，總投資1.9億，佔地總面積107734平方米，建築面積66910平方米，按60個標准班設計，學生人數可達3000人。
2012年6月，海寧市高級中學開始與華東師范大學合作辦學，學校增掛華東師范大學海寧實驗高級中學牌，並由華東師范大學周彬教授出任校長。
2013年1月，海寧市高級中學國際部開班。
2014年4月，入選首批浙江省一級普通高中特色示範學校，並成為5所樣板學校之一；同年12月，華東師范大學海寧實驗高級中學升格為華東師范大學附屬海寧市高級中學，同時成立華東師范大學海寧教育集團。

㈧ 怎麼能成為華東師大周斌教授的書法研究生

樓上真是神回復啊~~~~太經典了~~~~·

㈨ 周彬的人物簡介

周彬，男,漢族,1942年6月生，安徽無為人。現為中國書法家協會會員、安徽省書法家協會藝術顧問、合肥中日友好美術館館長、合肥市書法家協會主席、合肥市書畫院名譽院長、安徽省黃畫會副會長。早年師從林散之、學習書法、山水、詩詞，後又從師國畫大師肖龍士先生學習大寫意花鳥畫。其作品融詩、書、畫、於一體，風格雄渾俊逸，為當代文人畫傑出畫家。作品多次在國內外出展出，報刊發表，出版發得頗獲好評。其創作之餘還長期從事書畫藝術教育，被多所高校聘為客坐教授。曾應邀訪問日本、韓國、澳大利亞、西班牙、法國、義大利、梵蒂岡、 摩納哥等國家和香港、澳門等地區進行講學、展覽及藝術交流活動。出版有《周彬書畫集》、《周彬作品集》、《周彬作品選》。
作品被中南海、毛主席紀念堂、北京圖書館、周恩來紀念館，日本習字財團藝術館、日本久留米市等國內外文化機構收藏。並入選《當代中國書法藝術大成》、《世界華美術名家年鑒》、《世界當代書畫家名家大詞典》等辭書。榮獲世界書畫名人稱號。

㈩ 想求得一篇演講稿，圍繞《培養生命自覺，追求智慧教育》，關於師德師風的演講！

走向生命自覺，修煉教育智慧，讓課堂充滿生長的氣息

——上海華東師范大學培訓匯報

沁園中學 趙水平

11月24日——12月8日，我們一行52人在李雪穎主任、張小紅副主任、常亞歌老師的帶領下遠赴國際化大都市——上海去感受基礎教育最前沿的脈動。短短12天的學習，我們聆聽了華東師范大學17位知名教授的精彩報告，參觀了上海七色花小學和育才中學，並在李家承教授的帶領下進行了一次現場的聽評課活動。這次學習時間緊、任務重、信息量大，每天六個小時的報告，但從沒人喊苦喊累，大家早早的來到教室迎接教授的到來，在報告期間大家認真做筆記，積極參與互動，晚上還要進行小組交流，寫培訓日誌，如果讓我用一句話來概括這次學習那就是:累並感動著，收獲著。以至於為我們這個班服務的丁老師每每見到來給我們作報告的教授說的第一句話就是：「這個班是我們辦班三年以來最好的一個班。」而我們也每每被這句話所激勵從而學的更認真，更積極。

這次上海華師大之行，給我提供了與專家、教授近距離接觸的寶貴機會，讓我認識了很多風格迥異，個性獨特的教授：思維獨特的周斌教授、冷靜理性的吳亞平教授、風度翩翩的王建軍教授、溫爾文雅的李正濤教授、親切溫和的唐思群教授、熱情洋溢的陸有銓、黃向陽教授…使我真正感受到了學者們理論的高深、語言的精闢、思維的縝密、研究的執著，從教育理念到教育智慧、從專業發展到心理健康、從師生關繫到文化育人、從備課上課到評課說課、從有效教學到課堂生成、從教學藝術到教育科研……每一場報告都給我以心靈的震撼，情感的共鳴，讓我感受到了華師大深厚的文化底蘊，濃郁的學術氛圍，讓我看到了一個更為精彩更為豐富的教育世界。下面我把學習的內容選擇最貼近教育教學，最貼近教師成長的給大家做以匯報，讓我們在交流中共同成長。

一、走向生命自覺，修煉教育智慧

李政濤教授給我們講了這樣一個案例：他曾經教過一屆學生，學習非常優秀，他以為他們畢業後一定會去做教育工作，可是沒有想到，極為優秀的幾位卻成為了「獵頭」。他非常不解，認為那是極度的資源浪費，可是學生們卻給他上了一節課。他們說：「老師，你說什麼是頂尖人才？」頂尖人才就是那些自主、自覺的人。他們不會因為老闆叫做什麼而去做什麼，而是主動地去想我應該做什麼，主動去尋找任務，然後去自覺地完成任務。即使是老闆突然下發任務，也不會措手不及，也不會因為完成任務上交老闆就完事，而是接著自覺尋找新的任務。

回歸到教育上，新形勢下教育發展對教師專業素養提出了更高的要求：隨著師生關系的轉變，教學內容的不斷豐富，教師所承擔所有的責任都有巨大的變化，古代孔子上課，學生不問，老師就不教。而現代教師，老師不但要教，學生不學，教師還要承擔調動學生學習積極性的任務。普及教育時代的早期，教師是知識上的多面手。普及教育時代，學科的分工，教師職責明確而單一。而到了今天及未來的教師，要求有更高的「課程意識」與「學習意識」。越來越頻繁的教育改革對教師的能力不斷提出新的要求，越來越多的人對教育關注使老師的壓力與責任越來越重大，面對現代社會，我們要迎接挑戰，調節態度，不比基礎比發展，不比速度比態度，我們的態度不應該逃避迴避，而應該是迎接，迎接還不夠，還要主動尋求甚至是創造，培育生命自覺之人。

教師是修煉教育智慧的人,智慧的教師應該是一個自己快樂，也能給別人快樂的人。三流教師用懲罰，二流教師用語言，一流教師用眼神,智慧的教師，把自己當學生，把學生當自己，把學生當學生，把自己當自己。一輩子有學生心態，學生立場，對教育對象的天賦、心靈，一切獨特的行為奧秘有獨具慧眼的發現從而化腐朽為神奇。

如何走向生命自覺，修煉自己的教育智慧，提升自己的專業水準？專家們給了我們許多好的建議與做法。

1、學會策劃自我。要明白自己的優勢、劣勢、潛勢，揚長避短，制定自己的專業發展目標，沉下去，悄悄做，在低調中發展腔調。

2、每學期錄一節錄像課，對照錄像評課，找一面實踐的鏡子。我們經常是從別人那裡聽到對自己的課堂評價，很少直接觀看到自己上課的情景，所以印象就非常模糊。如果能看到自己的課堂教學錄像，那麼，不用別人說，就知道自己應該在哪裡進行改進、重建。藉助教學錄像這面實踐的鏡子，我們可以很清晰地看到自己現在的形象，很快便和理想中的形象進行對比，找出差距，進行改善。

3、通過寫短文，把講座的知識穩定下來，消化吸收；

每次聽完報告和講座我們都會激動不已，想立即將講座的內容付諸實施，放開手腳大幹一場，但隨著時間的消逝，熱情慢慢減退，報告的內容也逐漸忘卻，所以，在聽報告後，要及時把報告的內容，自己的感受書寫下來，消化內涵，成為自己的東西。

4、教學的反思與重構：過去教師注重反思方法，今天教師注重反思教育教學思想，反思方法背後的思想，既有方法的思想，又有思想的方法，讓方法活在長在思想的土壤之中！反思要結合具體的對象。沒有具體的對象，反思是盲目空洞的。隨著教齡的逐漸增長，我們在聽課、上課時往往會覺得自己的課是的也挺順，別人的課也不比自己高明什麼，聽課評課就成了走過場。我們何不換個角度看問題：為什麼自己的課還比較順利，探究原因穩定下來形成自己的風格；觀察不同的課堂表現，與自己的進行對比，形成自己富有個性的評價體系。

5、促進教研組建設。我們每天都因同事和家人評價而改變自己，教研組的文化氛圍會在潛移默化中影響每一位教師，教研組作為有中國特色的教研團體，我們要加強建設，形成獨特的教研組文化，用文化來感染人、激勵人，使教研組成為一個團結向上，和諧奮進的集體。

6、熟悉論文寫作的語言。王教授說，我們缺少的並非教育理論，只是我們不熟悉論文寫作的那套語言。

7、向名師學習。如果說名師是一棵參天的大樹，那麼他的技巧和方法就是樹上的花朵和果實，而他的思想、觀念和精神才是大樹汲取養料，輸送營養物質的根。所以我們向名師學習要學習他的思想、觀念和精神，學習他的成長歷程。

二、讓課堂充滿生長的氣息

（一）教學中存在的問題

在10多天的學習中有多位教授談到了現今教學中存在的問題，我把它們的意見歸納了一下，羅列如下；

1、急功近利

過於楊教授在北歐考察時發現，北歐人是很會享受生活的，街上看到的不是行色匆匆，為生活疲於奔波的人，而是悠閑曬太陽，邊喝咖啡邊聊天的悠閑自在，從容淡定，而又滿臉洋溢著幸福與滿足的人，北歐人的生活幸福指數是非常高的。由此，楊教授想到了我國當前的教育，中國的教育太急功近利，從領導到教師，從學生到家長，都是操之過急，恨不得一夜之間將知識全部灌輸給學生，讓學生成為天才或神童。

反思我們的教學又何嘗不是如此呢？為了學生有個好成績，我們在備課時面面俱到，唯恐由於自己的疏漏或哪一點未講到而影響學生的成績。上課為了完成任務，匆匆趕環節，教學蜻蜓點水，一帶而過，漠視學生的生命體驗，個性化感受。如今的「應試」教育不「慢」下來，又如何實現得了素質教育的目標呢？

其實教育是一個「慢活」、「細活」，是生命的潛移默化的過程，所謂「潤物細無聲」，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要「深耕細作式的關注與規范」。

2、過於標准化，太僵化，缺乏靈性

一項調查結果顯示：在調查的22個國家中中國學生的計算能力排名第一，創造力卻排名倒數第五，而想像力居然排名倒數第一，這不能不引起我們的警惕，錢老逝世前的發問應是引起每一位教育工作者的深思，我們的教育究竟出了什麼問題，我們教育的出路在哪裡，如何才能培養出高素質的人才？有人說中國的教育就是過於標准化，太僵化，缺乏靈性，所以才扼殺了學生的想像力與創造力。

3、一味的模仿，缺乏創造

模仿是跟著別人走，創造是領著別人走，我國的教育一直是跟在別人的後面亦步亦趨：20世紀初學日本；30-40年代學美國(杜威）；50-70年代學蘇聯；改革開放後學美國，沒有自己的思想體系。

4、課堂教學中：

一是有溫度沒有深度。只是滑冰課，滑行而已，沒有紮根，沒有刨坑。

二是有活動沒有學習。學生課堂中的任何一個活動都是學習，課的問題在於沒有把活動變為學習。

三是只注重知識的灌輸，不注重能力、方法、思維的培養，學生成為考試的機器，卻缺乏動手能力，創新能力，思維能力，從某種意義上說;培養學生的思維比傳授知識更重要。

（二）一節好課的標准

仁者見仁，智者見智，什麼樣的課是好課， 不同的人有不同的標准，教授們給出的答案盡管不盡相同，但其本質是一致的。如：黃忠敬教授提出了評價課堂的五度標准：達成度、清晰度、開放度、參與度、生成度。崔巒老師說看一節課好不好，不看是否活躍、是否熱鬧。而看一堂課後，學生變了嗎？發展了嗎？要看師生互動生成的質與量。李正濤教授說；聽課看重兩種感覺：推進感！生長感！生長是個很有詩意的字眼，但它卻准確表現了課堂的生成與開放，教師與學生的變化與發展。

(三)如何讓課堂充滿生長的氣息

1、關注學生，關注課標與教材

要把學生實際狀態作為教育教學的起點和出發點，成為教學目標制定的依據。上課前要了解學生的前在狀態，潛在狀態和發展可能，了解當學生走進課堂之前，他們已經有了哪些生活經驗和知識積累，甚至他們當前有哪些情緒糾結，這都要在課堂之前有最嚴謹的課前研究，並對這些研究後的信息做以處理。做到學生已經會的和懂的不教，只教不會不懂的。有些課，為什麼無效或低效，恰恰是教師把力氣花在了學生會的動的地方了；學生自己能學會的，能讀懂的不教。教什麼？如果你不教，學生學不會的；或者教了之後，學生會更有進步和發展的；現在教了，學生也不會也不懂的，不教。要做到這一點你必須對你所任教的課程的前後知識聯系了如指掌，哪些過去的知識經驗可以遷移使用，哪部分學生會遷移到哪種程度，都要有一個清晰的認識，並有彈性的應對措施。不能讓所有的學生在課堂面前都歸零，尊重差異。

准確、深度的解讀課標與教材，注意知識間的內在聯系，整體把握知識結構，如果孤立的去備一節課，是永遠也不會備好的。

教學目標的設計要有層次性。整體性設計要關注總體的全程式目標；連續性設計要關注的是階段的遞進式目標；針對性設計要有具體的彈性目標。具體到一節課上既要有底線目標，又要有高標追求。底線目標要用寫實的語言去表述，高標追求要用寫意的語言去表述。

2、關注知識與方法

我們的孩子做了很多題，記了很多知識，但依然沒有一個好的成績。周彬教授說我們不僅要幫助學生解壓知識，而且要幫助學生壓縮知識，幫助學生學會提取知識，基於提取的知識才是學生自己的知識。其提取知識的實質就是培養學生的思維與能力，很多時候我們的課堂展現的不是學生的思維過程，而是教師的思維過程。老師只關注活動，關注知識，而不關注思維的活動過程，沒有知識形成和思維運轉的過程體驗，導致學生成為兩腳書櫃，缺乏舉一反三，觸類旁通的運用知識的能力。所以在教學中，我們要注重交給學生能力、方法、培養學生的思維。

3、關注生成與開放

廣度的開放是指面上的開放，深度的開放是指思維的結果和過程的開放。現在我們的課堂看起來也熱熱鬧鬧，好像學生也都動了起來，但熱鬧只是表象，課堂有活動而沒有學習，並未做到真正的開放與互動，基本上還是老師畫了個圈，牽著學生的鼻子走。有的課堂有大問題的設計，但沒有重心的下移，常常體現在：重心太高或者偏高。例如：交流匯報，僅僅滿足於教師與個別學生一對一的交流。教師喜歡和學生單挑！沒有把問題放到學生中、小組中、組際中，這樣，很容易個別替代群體。這樣的課堂，常常掩蓋了學生在學習中的問題、困難和障礙。看起來很流暢。開放，要放出學生在學習中的問題和障礙（假開放）；有重心的下移，但放下去，沒有回收(半開放).有對資源的回收，例如會將學生討論中對問題討論的方法、問題進行回收，分類；但沒有充分利用和有效反饋，導致資源的浪費（白開放）；沒有目標和指向的開放。到底放什麼？收什麼？（亂開放）教師並不清楚。真開放的開放式既有大問題設計，重心下移，資源回收，更有有效地利用與反饋。教師要把提問權、質疑權、評價權向每一個學生開放，避免向少數明星學生開放；要由唯一性向可能性選擇性多樣性開放；是由書本世界向學生的生活世界開放，向體驗和經驗開放！

課堂生成的動態資源具有隨機性和偶發性，即在每個人身上隨時都有可能發生。這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳的發現、捕捉、利用這些資源，從點狀生成到整體生成（織網）；從個體生成到全體生成（滾雪球）——把一個人的亮點成為全班的亮點；從淺層生成到深層生成（刨坑）；從錯誤生成到有益生成（扭轉）。當課堂上出現動態教學資源信息時，教師應該及時捕捉資源，聯系目標，促使生成，將之融入教學過程。這就要求教師有淵博的學識和靈活的教育機智，以便生成教育智慧，構建活力課堂。

4、關注細節

細節決定成敗，很多課堂教學思路設計很清晰，環節與環節間聯系、過度也很緊湊，可是由於教師不注重細節的處理，反而錯失了許多有精彩生成，使課堂缺少了亮麗的色彩，導致課堂效率的低下。如課堂上的小組合作，老師往往籠統的布置讓學生小組合作，並不對學生合作的方法進行指導，致使小組合作效率不高，流於形式。小組合作有效，一定要分步驟、分階段的訓練：第一步：同桌合作——一人說，對面人傾聽、評價、補充；第二步：小組內部合作交流（明確分工、規則：例如：弱者先說，強者補充）；第三步：小組代表發言（我認為、我覺得……制止，改為：我們小組認為）；第四步：組際互動交流（補充、質疑、提問、回答……）——用好組際資源！細節1：指令和要求（怎麼合作 合作什麼 要注意什麼）；細節2：評價和反饋——指向：小組合作質量，可以展示介紹經驗、可以好的小組參與到不會合作的小組中，幫助提高質量；細節3：及時板書，提供學習和討論的支架（教師要有支架意識，尤其要提供方法的支架）。

5、關注情感體驗

讓課堂成為一段溫暖的旅程。課堂是一段溫暖的旅程，教師首先要成為溫暖的教育者，教師要有學生立場，關注學生的情感體驗，關注學生的個性差異，及時的給予鼓勵，讓每一個孩子都沐浴師愛的陽光，讓每一個學生都體會到探究的快樂，使每一個孩子都在原來的基礎上有所進步，使每一節課都成為孩子快樂的源泉。

著名特級教師武鳳霞說過這樣一段話：「在充滿生長律動的課堂上，學習氣氛不一定熱烈，但要深沉，學生不能在文字中浮光掠影，要在思索中前行；不是在言說別人的思想，一定是在表達自己的心聲。看一看，能感受到躬身前行的姿態，聽一聽，能體悟到生命拔節的聲音。」對於我們來說，學生就如春筍，在春雨的滋潤下，會穿破泥土，拔節而出。

在十多天的學習中專家們提出了很多教學理念，如吳亞平教授提出課堂教學的互動開放的五個維度：問題設計的開放度；重心下移的穩定度；資源捕捉的敏感度；資源處理的有效度；互動推進的提升度。以上表述說起來容易，真正落實到教學中對任何一位教師來說都並非易事，但畢竟專家已經給我們指明了方向，我們只要朝著方向不斷地努力，終會有所收獲的，正如吳亞萍教授所說：「你的心在哪裡，智慧就在哪裡。」 12天的時間對生命的長河來說也許只是滄海一粟，但對為我專業發展的影響卻是長久與永恆。

最後，以李正濤教授的兩句話與大家共勉：

高高山頂立，深深海底行。

教天地人事，育生命自覺！