上海師范大學心理學樊琪教授

1. 如何進行核心概念教學

研究成果對小學科學教育的課程、教材和教法產生了重要影響.美國的《科學教育》雜志和英國的《國際科學教育研究》雜志,近兩年幾乎每期都有一兩篇關於兒童科學概念研究的論文.二國內研究的現狀我國的教育研究人員最早於80年代末開始對科學概念的形成進行一定的研究,其中以楊治良教授的研究最為大家關注.2000年母小勇、張莉華在成人領域對「熵」概念的形成進行了研究.這些概念研究,基本上都是採用研究者杜撰的概念即「人工概念」在成人領域中進行的,使用真實的自然科學概念的概念學習研究極為罕見,並且對兒童科學概念研究較少.2001年,作為小學科學課程標准組主要成員之一的樊琪（上海師范大學教授）,為編訂課程標准和編寫教材的需要,曾對四年級學生外顯和內隱學中概念「力」的形成過程進行了研究,並明確提出加強兒童科學概念研究的重要性.從已有的資料來看,樊琪教授的研究更多地關注於科學概念的形成特徵,缺乏對概念教學策略的關注.此外,在國內尚未看到小學生「自然概念」及「概念適應性」的研究.我們的《科學》教材中,所涉及的科學概念很多,如何使孩子們很好地理解和掌握概念,有待於我們對科學教育中兒童概念學習的理論和實踐作更多深入細致的研究. 二、課題提出的意義：一理論意義：科學概念是指在教學過程中通過揭示概念的內涵而形成的概念,是自然科學知識構成的最基本的要素.科學知識的推衍、規則的建立都離不開科學概念.兒童在概念學習中既學習了知識,又培養了能力,而且把知識和能力有機地結合起來.但是,實際上學生的日常生活經驗對事物的認識往往是粗淺的,有些甚至是錯誤的,由此而產生的概念的內涵受狹隘知識范圍的限制,或者沒有把對象的主要特徵包括進去,或者沒有同不重要的東西清楚地分開.這種前概念如果在他們探索世界的過程中沒有被科學地加以引導,那麼他們形成的那些觀念,就有可能是非科學的,並且可能妨礙到孩子們以後的學習.因此,教師在教學採取一定措施進行干預,使孩子獲得重要的和可遷移的科學概念,這樣才能適應知識膨脹和復雜的環境.二實踐意義：1、關注科學概念是學生心智健康成長的需要：首先,兒童科學教育的價值在於使他們能夠發展起對自然以及對周圍世界的理解,建立起自己的觀點和想法.如果他們在探索世界的過程中沒有被科學地引導,那麼他們形成的那些觀念,就有可能是非科學的,並且可能妨礙到孩子們以後的學習.其次,科學概念並不只是對事物本質屬性的概括與描述,它還包含思維形式、情感體驗等多個因素.在科學概念形成過程中,兒童通過親歷探究過程,獲得了豐富的科學經驗.如在對這些經驗知覺和不知覺的比較、概括、加工中,逐漸認識到世界的多樣性和共同性,並在各種經驗之間建立起聯系,最終形成一定的認知結構和概念庫.最終還會外顯為後繼學力,促進兒童認知能力的發展,幫助他們更好地認識世界,更有效地適應環境.2、關注科學概念是科學教育發展的需要：從自然課（常識課）到科學,教學的許多方面發生了變化,但在對事實性知識的追求上沒有變.以主題和事實為中心的教學,是屬於較低水平的認知.教學目標表述的籠統、空泛與難以操作,致使教師面對知識時陷入兩難,既怕回到知識中心的老路上去,又不敢放棄,這都跟「概念形成」與「教學過程」的脫節有著重要的關系.為教師提供形成和發展學生科學概念的具體方法和策略,有望使教學目標變得具體和清晰,有望使學生超越所給的信息進行思維,獲得重要的和可遷移的觀念,以適應知識膨脹和復雜的環境,促進和發展學生的深層理解力,提高思維標准,讓教學過程變得更為高效.因此,從關注事實性知識、關注教學形式,到「關注科學概念,是中國小學科學教育必須邁出的關鍵性一步」.[1][1]3、進行科學概念研究是推動教學走向深入的重要途徑：⑴、當前小學科學教師依就缺乏「科學概念」教學基礎除上邊提及的教師或將科學學習等同於「動手做」,或將科學學習的重心退回到知識教學的老路子上兩種現象外,「科學概念」的專業知識和教學策略的缺乏,也是科學教學在低認識水平徘徊的重要因素.科學教學中反饋的大量信息表明,由於教師對學生「科學概念」的發展規律缺乏系統的了解,導致教學結構編排不合理或科學概念的學習目標超過學生認知水平的現象大量存在.面對我國「兒童科學概念」方面研究匱乏的事實,在2006小學科學雲南大會將「關注科學概念」作下階段小學科學教育教學研究的主要任務.⑵、當前小學科學教師普遍缺乏「科學概念」的研究自小學科學課程改革以來,廣大專家和一線教師在優化教學過程,促進學生有效學習方面進行了大量有效的研究,但縱觀這些研究,可以發現在概念教學方法存在著重要的缺失.過去幾年中,廣大小學科學教學者往往是以學生不具「自然概念」為假設前提開展教學研究活動的,同時這些研究也更多地側重於教學過程優化、學習材料結構化、學習組織方式等方面,而對科學概念的重要性不夠重視.已有的研究和教學實踐都表明,在接受正式科學教學之前,學生的頭腦中已經擁有大量樸素的「自然概念」.由於這種認識是對事物「表面性狀」的隨意和主觀的反映,往往與真正的科學概念不一致,甚至相背,在科學學習時這些先入的自然概念不時會與科學概念發生沖突.如果不注意到學生「自然概念」的基礎,不注意到「自然概念」對科學學習的影響,不注意學生已有的「自然概念」對科學學習發揮著怎樣的作用,能否為教育教學所用,怎樣加以利用等方面,必定會成為學生理解和掌握科學概念的障礙.這也是當前小學科學教學中普遍出現對教學本質把握不力,學生學習浮於操作層面的另一重要原因.已有的研究基礎和小學科學課程改革運動所遇到的問題和困難都啟示我們,只有深入學科領域研究學生概念形成的過程,掌握學生思維和概念形成和發展的規律,了解每一個概念的起點與特徵,才能更好地因材施教,因勢利導,使課程和教法更好地適應學生的發展水平和認知特徵,切實提高學生的學習效率.三、課題研究的理論依據一小學科學課程標准小學科學課程是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程.科學素養的形成是長期的,早期的科學教育將對一個人科學素養的形成具有決定性的作用.《科學課程標准(3-6年級)》的課程總目標指出：通過科學課程的學習,知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識,並能應用於日常生活,逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣.而科學概念是貫穿在學習活動中的,是對科學知識的概括的體現.二建構主義學習理論現代建構理論強調認識的主體性,認為學習是學習者主動建構其認知結構的過程,是學習者以自己的方式建構對事務的理解並通知對自己建構的反思,穩固原有的建構.深化對知識的理解,更好的內化為良好的認知結構.在小學科學教學的內容里,學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程.學習總要涉及到學習者原有的認知結構,學習者總是以包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念,來理解和建構新的知識和信息.在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變.三美國蘭本達教授的「探究——研討」法「探究——研討」法這樣概括的：讓兒童通過具體客觀的現實來學習,讓他們處理現實材料,控制,支配現實材料,而這些材料又是精心設計的,然後在小組裡面分別談出他們已經形成的各種各樣的感性認識,集中起來形成極為豐滿的完整的形象.然後再導致每個小組向前發展去解釋他們在用現實材料作業時所觀察到的現象,從而形成一個近乎真實的模型,這又引起他們去作出能被現實檢驗的假設.這些理論對科學啟蒙教育階段具有重要的指導作用.中央教育科學研究所研究員,教科版主編郁波在《關注科學概念》中提出：概念是有組織的、有不同覆蓋程度的、用抽象語言表達的、超越主題和事實的一些觀念和思想.概念是一種組織性的觀念,是一種心理圖示,具有永恆性、普遍性、抽象性和概念性.解釋的科學概念的產生來源於科學探究的全過程.因此我們在引導學生進行科學探究過程中應格外關注幫助學生構建科學概念.四、研究課題概念的界定一科學概念科學概念是人們對客觀事物的本質屬性的反映.科學概念是有組織的、有不同覆蓋程度的、用抽象語言表達的、超越主題和事實的一些觀念和思想.是思維的「細胞」.一個概念可以是一個符號或一個詞語,也可以是一個命題或一個判斷.概念產生是認識過程的質變.概念的形成必定經過一個學習的過程.所以,概念形成也稱為概念學習,它是思維的基礎.二自然概念自然概念是指人們依賴樸素思維對周圍事物和現象的直接概括.我們根據「自然概念」產生的過程及其與「科學概念」的關系,將其分為「前概念」、「前科學概念」和「類科學概念」三類.⑴、「前概念」是指學生從生活事物和現象中,依賴「自然思維」形成的,與「科學概念」相背的看法和觀念.由於大部分科學概念具有抽象化、理論化和隱性化等特徵,所以往往和學生觀察到的自然現象相脫離,僅憑借他們的自然理解不但難以觸及科學概念的本質,還會普遍地形成錯誤的認識.要將「前概念」轉變為「科學概念」,必須以轉變學生的認知結構為基礎,有時甚至需要將一組「前概念」分別擊破,難度比較大.⑵、「前科學概念」是指那些雖然與科學概念不一致,但本身並不相背,只是發展的程度和完整性存在局限與不足的「自然概念」.將「前科學概念」轉變成「科學概念」不涉及認知結構轉變的問題,只需要引導學生用科學思維對相關現象加以提升就可以解決.⑶、「類科學概念」是指依靠學生自然相互的思維形成的,與「科學概念」基本一致的「自然概念」.這類概念一般與自然事物和現象糾結關系相當緊密,學生利用較低的認知手段便能觸及.但是,由於「類科學概念」是由學生非科學、非系統的自然樸素思維加工而形成的概念,所以其內涵和外延和往往是不完整的.五、研究方法1、文獻分析法：廣泛閱讀國內外資料,了解各國科學概念研究的成果和研究方法,為本研究提供理論和實踐的幫助.通過對查閱到的相關研究成果,進行本土化的實踐討論,根據課題需要進行學習與內化.2、假設實驗法： 對概念形成教學的策略做出多種假設,在不同的教學班中進行教學實驗,對教學成效進行對比,分析優缺點,完善教學模型.3、調查分析法：確定概念,對這些概念在學生頭腦中的自然理解情況進行調查,對取得的數據進行分類和統計,勾畫出學生自然概念扇形統計模型,或描述性資料.六、課題研究的目標1、選取真實具有代表性的自然科學核心概念,以小學生為研究對象,在真實情景下研究歸納出小學生「核心概念」的主要「樣例類型」,為教師科學高效地科學教學提供幫助.2、通過研究實踐摸索出「形成型」、「改變型」、「完善型」科學概念教學模型或策略.3、對小學生科學概念特徵和形成策略進行本土化理論性和實踐性結合的嘗試,以便為更多的教師開展科學教學提供依據和指導.七、預期成果1、寫出有一定質量的實驗結題報告.2、寫出相關的論文、教學設計.3、提供優秀課例、多媒體課件.

2. 樊琪的介紹

樊琪博士，女，心理學教授，碩士生導師。1956年4月生，河北正定人，1982年獲蘇州大學理學士，1989年獲上海師大心理學碩士，華東師大心理學博士。中國心理學會會員。上海市心理學會理事。中國心理衛生協會會員。首批國家職業資格高級人力資源管理師。 現任上海師范大學應用心理學專業碩士生導師。

3. 報考心理學

有大專以上學歷就可以報考的。
心理學是個一級學科，研究生學習的是二級學科。
各個學校的各個專業的考試科目是不一樣的。
http://www.ezkaoyan.com/search/search_paper.aspx
去你想報的學校的招生簡章里去看就知道了。

4. 2012上海師范大學招不招收跨專業考應用心理學研究生，大學學的是環境設計專業

1、招收，放心，可以報考。
2、基礎心理學方向導師：中國心理學史方向導師是燕國材教授，自我認知方向導師是高湘萍教授，認知加工方向導師是袁軍教授和劉偉副教授，社會認知方向導師是王沛教授。
3、發展與教育心理學方向導師：教育心理方向導師有盧家楣教授、樊琪教授、劉偉副教授、盧盛華副教授和賀雯副教授，品德心理與社會化方向導師是岑國楨教授，兒童社會性發展方向導師有李丹教授、吳念陽副教授和劉俊升副教授，特殊兒童心理發展方向導師是孫聖濤副教授。
4、應用心理學方向導師：顧海根教授為人員測評方向；傅安球教授、吳增強研究員、李正雲副教授、沈勇強副教授、張志剛副教授為咨詢心理學方向；袁軍教授、竺培梁教授為差異心理學方向；樊琪教授、王沛教授為管理心理學方向。
5、至於導師的聯系方式，你可以上網查導師發表的論文，有些論文上會標有導師的電子郵件的。