耶魯大學心理學教授勞里

㈠ 耶魯大學開放課程：心理學導論的Paul Bloom教授

Paul Bloom是耶魯大學的心理學教授。他出生在加拿大的蒙特利爾，是加拿大麥基爾大學回的本科生，之後他答在麻省理工學院做博士後的工作。他多次發表文章在科學期刊Nature和Science以及流行雜志如《紐約時報》和《大西洋月刊》上面。他是《共同的行為與腦科學》的編輯。他的著作包括：《How Children Learn the Meanings of Words》和《How the Science of Child Development Explains What Makes Us Human. 》他的研究專注於兒童對藝術、宗教、道德的認識。

㈡ 心理學的盡頭是哲學誰說的

心理學的盡頭是哲學是朱建軍說的，朱建軍是臨床心理學博士，北京林業大學心理學系教授。
心理學的盡頭是哲學，哲學的盡頭是宗教，宗教的盡頭是生活方式。科學心理學意義：科學有一套固定的程序和方法可以去學習，達到平等化。不要禁錮於名詞，多條腿走路，吸收全世界的優秀文化。
心理學是一門研究人類心理現象及其影響下的精神功能和行為活動的科學，兼顧突出的理論性和應用（實踐）性。

㈢ 首倡「教師作為研究者」的學者是（ ）

首先，這道題選A
原話是。「行動研究」運動的積極倡導者、著名課程論專家斯騰豪斯(L_stenhouse)特別強調：教師不僅是知識的傳授者，而且還是教學情境的創造者。「如果教學要得到更大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的並有助於教學的研究傳統。」…
斯騰豪斯提出「教師解放」的思想，認為教師實現自身解放，擺脫「遵照執行」的被動局面，迴避家長製作風和極權論，必須能夠專業自主。而通向解放的一條有效路徑就是「教師成為研究者」。
其次，另外三位的貢獻及理論是
2 R·J·斯騰伯格（1940-） 美國著名心理學家，1972年獲耶魯大學心理學學士學位，1975年獲斯坦福大學博士學位；現任耶魯大學心理系教授，美國心理學會普通心理分會和教育心理學分會主席，兼任《心理學學報》、《美國心理學雜志》、《教育心理學雜志》、《人類智力國際通訊》等刊物的編輯。

斯騰伯格思維敏捷而且極富創新，迄今為止，他最大的貢獻之一是提出了人類智力的三重理論。與傳統的智力測量理論側重智力的結構方面有所不同，斯騰伯格的智力理論是一種智力的認知理論，智力的的認知理論主要關心智力的加工方面或過程方面，分析的基本單位是信息加工成分。斯騰伯格區分了三種信息加工成分。

第一種是元成分（metacomponent），也是最重要的成分，元成分是執行計劃、實行監控，以及對個體完成任務的結果進行評價的高級控制過程。

第二種信息加工成分是操作成分（performance-components），操作成分是指在完成任務或解決問題時執行各種策略的較低水平（與元成分相比）的過程。

第三種信息加工成分是知識習得成分（knowledge-acquisition components），知識習得成分是指學習和掌握新信息並將其貯存在長時記憶中的有關過程。

斯騰伯格認為，元成分、操作成分和知識習得成分三者之間又存在著緊密的相互聯系，即認知中的這些成分總是處於不斷的相互作用之中，元成分始終處於調節控制地位，只有它能對其他成分進行直接和間接反饋，也就是說，它可以指揮其他成分完成一定的活動，同時，也接受其他成分的信息反饋，從而了解這些成分的活動情況。而操作成分和知識習得成分之間的相互作用，或同一成分中不同具體方面之間的相互作用都必須以元成分為中介。無疑，斯騰伯格的三重結構理論為我們對智力的認識提供了一種新的角度和框架。此外，斯騰伯格還致力於人類創造性、思維方式、學習能力等領域的研究，還提出了大量富有創造性的理論與概念，如成功智力理論、創造性投資理論等。

斯騰伯格著述甚豐目前已達近500篇（本），主要有：《智力、信息加工和類比推理》（1977），《超越智力、人類智力三重理論》（1985）、《人類智力網路全書》（1994）、《成功智力》（1996）、《認知心理學》（1996）、《思維風格》（1997）等。

3.美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和"學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該"成為一個小型的社會，一個雛形的社會。"在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，"學校即社會"並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。"

4 赫爾巴特(1776－1841)是德國教育家、哲學家和心理學家，主知主義教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育學》(1806)和《教育學講授綱要》(1835)等。
1、教學階段論
要理解赫爾巴特的教學階段論，首先有必要了解他的"專 心"和"審思"這兩個概念。所謂"專心"，是指在某一時間內只專心研究某一個東西而不考慮其他東西。沒有專心，就不能正確和透徹地把握、領會"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所謂"審思"，是指把一個又一個"專心活動"統一起來。赫爾巴特說，"我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個產生。首先是一種專心活動，接著再有另一種專心活動，然後它們才在審思中匯合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然後才會有豐富的審思活動，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動中去。
赫爾巴特認為，教師應採取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:
一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學生，便學生領悟和掌握。這時，學生的心理處於"靜止的專心"狀態。教師適宜於"採用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解，"而在講解之後，立即讓一些學生(而不是全部學生)確切地重復出來，這常常是適用的方法"。
二是聯想。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動態的人專心"。"自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，並按他自己的方式掌握已學過的東西。"
三是系統。指在教師指導下尋找結論和規則，使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處於"靜止的審思"狀，而這種審思可以使學生"看到許多事物的關系"，"把每個個別事物看成是這種關系的一個成分，並處在恰當的位置上"。教師要採用"連貫的陳述方法"，要"通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，並通過較大的完整性增加知識的總量"。
四是方法。指通過練習把所學知識應用於實際，以檢查學生對新知識的理解是否正確。這時學生的心理表現為動態的 "審思"。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。
2、教育性教學
在西方教育史上，赫爾巴特第一次明確、系統地提出並論證了"教育性教學"的思想，把教學作為道德教育最基本的途徑和手段。他強調說:"不存在 ，無教學的教育，這個概念，正如反過來，我不承認有任何 '無教育的教學，一樣"。在赫爾巴特看來，教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。道德教育之所以離不開教學，其原因就在於道德的培養離不開知識。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通過教學傳授知識，形成各種道德觀念，並在此基礎上使學生養成各種品德。
3、訓育
赫爾巴特關於訓育的概念是:"它與兒童的管理有共同的特徵;它是直接對兒童的心靈發生影響的;它與教學共同的地方在於它們的目的都是培養。"換言之，訓育是輔助教學進行教育工作的，它要陶冶兒童的"道德性格"，並在兒童身上培養一種有利於教學的心理狀態。
赫爾巴特提出的訓育方法有，一是限制。即要求兒童遵守規則。二是贊許(獎勵)。"通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。"三是責備。。兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣於忍受其所招致的責備並保持這種習慣，只要這種責備是恰如其分的和可以理解的。"四是懲罰。 "誰耽誤了時間，就讓他失去享受;誰做壞了事，誰就沒有資格享受;誰不節制，誰就得到苦葯;誰講話，誰就被逐出教室，到那種每個人都聽不到他講話的地方去;如此等等。"這種懲罰"可以起告誡與使人吃一塹長一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。這是"教育的基礎，教育的首要准備 "。
赫爾巴特認為，管理和訓育也是有區別的。管理所關心的是現在的作用，其手段一般比較嚴厲。而訓育"將注意到學生的未來，它表現為耐心，不是短促而尖銳的，而是延續的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸地停止的，使人感覺到一種陶冶的力量

㈣ 它們每一個多少錢

亞當·斯密說：「只有人類才有貨幣交易的本領。」如果猴子會使用貨幣，會發生什麼？

微觀經濟學家設法弄清個體會如何選擇。不僅想了解個人到底買了什麼，還要了解其洗手頻率，是否會成為恐怖分子，而有些經濟學家甚至把研究對象擴展到人類活動之外。

基思·陳，華僑移民後裔，33歲，衣著時髦，頭發短直，十分健談。原就讀於斯坦福大學，一度被政治學沖昏頭腦，後徹底改頭換面，主修經濟學。如今，他是經濟學副教授，在耶魯大學任教。陳的問題是：如果我能教會猴子使用貨幣，那又會是什麼情形呢？

陳選擇的理想猴子是僧帽猴，「它們頭很小，」陳說，「主要關心食物和交配」，「就像欲壑難填的餓鬼，永遠也吃不飽。」對於經濟學家而言，僧帽猴習性如此，自然就成了絕佳的研究對象。

耶魯-紐黑文醫院的心理學家勞里·桑托斯給他提供了七隻僧帽猴—四隻雌的，三隻雄的。其中最重要的一隻猴子，取了中央情報局特工的名字：費利克斯。這些猴子共同生活在一個很大的開放式籠子里。籠子的一側連著個很小的籠子，這就是實驗場地，一次可以容納一隻猴子參與實驗。陳在直徑為1英寸的小銀盤中間鑽了個眼，這就是貨幣，「有點像中國古代的銅錢。」

實驗的第一步，讓猴子認識到硬幣是有價值的—這費了不少工夫。陳和他的同事給某隻猴子一個硬幣後，就會亮出食物。只要那隻猴子將硬幣扔給他們，猴子就會得到食物。這樣持續了好幾個月，猴子終於明白：硬幣可用來買食物。實驗證明，猴子對不同食物具有各自強烈的偏好。將12枚硬幣放在一個托盤里，這是一隻猴子的最大預算；然後給它提供食物，例如一個人賣吉利（Jell-O）果凍，另一人賣蘋果片。這時，猴子會根據自己的喜好，把硬幣送到不同的研究人員手中，隨後得到已分好的「好吃的」。

現在，陳在猴子的經濟生活中引入了價格沖擊和收入沖擊。我們假定費利克斯最喜歡的食物是果凍，而且通常情況下，它用一枚硬幣就能獲得三個。如果一枚硬幣突然只能買到兩個，它會如何反應呢？令陳吃驚的是，費利克斯和其他猴子的反應十分理性。某種食物的價格上漲時，猴子們就會少買；價格下降時，就會多買。經濟學中最基本的法則不僅適用於人類，而且同樣對猴子有效：需求曲線必定向下。

到目前為止，猴子們在花錢上與人類同樣理性。針對個體（例如短線股民）的類似實驗發現，人們作出這種非理性決定的概率與猴子差不多：「從統計學角度分析，猴子與大多數股票投資者幾乎難分伯仲。」

一天，實驗室最奇怪的一幕發生了：費利克斯疾速跑進實驗室，但它沒有拾起托盤上的12枚硬幣去買食物；相反，它將整盤硬幣扔回了它們的公共生活區，接著逃離實驗室，沖進公共生活區去找硬幣—銀行打劫，然後越獄逃跑！

公共生活區多出了12枚硬幣，七個猴子搶個不停，整個大籠子混亂不堪。陳進入籠子，試圖拿回硬幣，但猴子拒不交錢—它們已意識到硬幣是有價值的。陳只好靠「行賄」要回錢：給猴子提供食物。這給猴子上了一堂意義非凡的課：犯罪不用付出代價，反而有利可圖！

隨後，異乎尋常的情形發生了：一隻公猴沒有將搶到的錢換取葡萄或蘋果，反而向一隻母猴走去，把錢給了它。這是「利他主義精神」感召下的自覺的金錢捐贈行為嗎？不！在撫摸了母猴幾秒鍾後，那兩只僧帽猴竟然發生了關系；而且一待好事結束，拿到硬幣的母猴立即將硬幣交給陳，買到了幾顆葡萄。這根本就不是什麼利他主義，而是科學史上的首例猴子「賣淫」行為！這一幕讓陳百思不得其解。到目前為止，研究人員只一次針對一個猴子，實行嚴格限定的貨幣實驗。那麼，如果陳在猴子的生活中直接引入貨幣，結果會怎樣呢？

一旦猴子們手裡有了錢，它們就會迫不及待地去「嫖娼」，同樣也可以料想，猴子謀殺者、猴子恐怖主義者、引發全球變暖的猴子污染者肯定會充斥世界，不得片刻安寧。毫無疑問，下幾代的猴子就會出場，替它們的先輩收拾殘局……

㈤ 20世紀90年代，美國心理學家薩洛維和梅耶提出了什麼概念

• 1990年，美國心理學家彼得·薩洛維與約翰·梅耶提出情商(EQ)的概念，將其定義為社交智商之一，包括監控、識別自己與他人感覺與情緒的能力，可運用這些信息來指導自己的思維與行動。美國心理學家丹尼斯·康明斯博士介紹說，情商包括管理好自己的情緒，能夠進行自我激勵，克服自我懷疑、惰性和沖動，能夠察覺別人語言和非語言暗示中的感受，能夠化解人際沖突。1995年，美國《紐約時報》記者、哈佛大學心理學博士丹尼爾·戈爾曼出版了《情商》一書，引發全球關注。此後情商被視為解決各種社會問題的靈丹妙葯，例如醫生如果提高情商，患者將享受到更貼心的服務，所以醫學院也在搞情商教育。

㈥ 如何引導孩子塑造成長型思維模式

喬納森原本是一個「三好學生」。小學時，他總能輕輕鬆鬆地完成作業，考試也常常拿A。他很納悶，為什麼其他同學讀書那麼辛苦。父母告訴他，這是因為他很有天分。上初中以後，喬納森突然對學習失去了興趣：不但不完成作業，也不好好考試，成績一落干丈。為了增強他的信心，喬納森的父母不斷地給他打氣，鼓勵他，說他是一個特別聰明的孩子。但是，他們的努力沒有奏效。喬納森仍然認為，上學十分無聊、毫無意義。(當然，喬納森只是眾多孩子中的一個特例) 現代社會是一個崇尚天賦的社會。很多人認為成功的關鍵是擁有超人的智商、才能和隨之而來的自信。然而，30年來的科學研究表明，過分強調個人的智商和天資反而會使人變得不堪一擊、害怕挑戰、不思進取。 像喬納森這樣的孩子在低年級就輕松取得好成績，相信自己很聰明，甚至是個天才，其實十分「危險」。他們會盲目地認為，智力是天生的、不可改變的。努力學習和工作遠不如擁有一個聰明的腦袋(至少看上去是這樣)。他們把挑戰、錯誤甚至必要的努力看成是一場災難，而不是提高自己的機會。面臨艱巨的任務，他們很容易失去自信和動力。 像喬納森的父母那樣片面強調孩子固有的天資，會助長這種思維，妨礙年輕人在工作、婚姻中發揮他們的潛力。研究表明，樹立「成長型思維模式」 ，鼓勵學生努力工作，而不是依賴自己的天分，更有助於他們在學習、生活中取得成功。 20世紀60年代，我還是耶魯大學的一名心理學研究生，便開始研究是清清ocr什麼激發了人們的動力，以及人們在遭遇挫折後如何堅持不懈：，美國賓夕法尼亞大學(Univers…o{Pennsylvania)的心理學家馬丁·塞林格曼(Martin Seligman)、 史蒂文·梅爾(Steven Maier)和理查德·所羅門(PichardSolomon)的動物實驗表明，經歷多次失敗以後，多數動物會悲觀絕望，認為自己對自己的處境無能為力。此後，即使稍加努力就能改變現狀，它們也仍然十分消極。研究者稱這種狀態為習得性無助(1earnedhelp，essness)。人難免感到無助，但每個人面對挫折的反應並不相同。我很想知道：為什麼面對困難，有些學生會輕易投降，另一些學生(他們並不比別人聰明)卻決不放棄?我很快找到了答案，那就是人們對待失敗的態度不同。把失敗歸因子能力不足，而不是努力不夠的人，更容易意志消沉、缺乏動力。1972年，我對一群成績較差的中、小學生做了一個試驗。我告訴其中一組學生，他們將數學題做錯完全是由於不夠努力(而不是因為他們不夠聰明)。此後，這些孩子在遇到問題時變得樂於嘗試，並且努力完成了許多難題。我讓另一組學生做了一些簡單的題目，並不時地表揚鼓勵他們。最終，第二組孩子解決數學難題的能力沒有提高。實驗初步證明，重視努力能幫助人們擺脫無助感，走向成功。 隨後的研究表明，執著的學生不太計較過去的失敗，而是把錯誤看作有待解決的問題。2O世紀70年代，我在伊利諾伊州立大學(Univers)和我的研究生卡羅爾·迪耶內(CaroI Diener)測試了60名五年級學生，讓他們大聲回答非常困難的模式識別問題。有些學生對錯誤的反應極為消極：他們懷疑自己的能力，認為出錯是因為「我的記憶本來就不好」。結果在試驗中，這些孩子解決問題的能力不斷降低。 另一些學生更注意改正錯誤，反復琢磨解題技巧。有個學生不斷提醒自己：我應該慢一點，再試試看怎麼解決這個問題。 有兩個學生的表現尤為突出。其中一個遇到困難時，用力拉了一下椅於，摩拳擦掌，口中念念有詞：「我喜歡挑戰!」；另外一個在面對難題時，抬頭看了看實驗人員，滿意地說：「我希望這對我有所幫助。」不難想像，持這種態度的學生，表現一定會比其他孩子強。 態度決定一切 美國賓夕法尼亞大學的心理學家馬丁·塞林格曼、史蒂文·梅爾和理查德·所羅門的動物實驗表明，經歷多次失敗以後，多數動物會悲觀絕望，認為自己對處境無能為力。此後，即使稍加努力就能改變現狀，它們仍然十分消極。研究者稱這種狀態為習得性無助。 人有時難免會感到無助，但每個人面對挫折的反應並不相同。我很想知道：為什麼面對困難有些學生會輕易投降，而另一些學生(他們並不比別人聰明)卻決不放棄?我很快找到了答案，那就是人們對待失敗的態度不同。 我在研究中試圖解釋是什麼因素把學生分為無助型和掌控型。我發現，這兩類學生不僅對失敗的解釋不同，對天分的理解也大不一樣。 無助型的學生相信天分是一種恆定的特質：人的智慧是一定的，不會增多，也不會減少。我將這稱為「固定型思維模式」。這種類型的人認為犯錯誤是缺乏能力所致，他們對此無能為力。因此，他們的自信心很容易受挫。他們還迴避挑戰，因為挑戰意味著犯更多的錯，意味著看上去很笨拙。喬納森這樣的小孩篤信努力等於愚笨，因而在困難面前不願意努力。 掌控型的孩子則認為，智商是可塑的，可以通過教育和努力提高。他們什麼都想學。畢竟，當你認為可以提高自己的智商時，你一定會想方設法辦到。掌控型孩子相信，失敗源於缺乏努力，而不是缺少能力：只要加倍努力，就能彌補不足。他們把挑戰看做是學習的機會，看做是一種動力，而不是威脅。可以預見，擁有這種「成長型思維模式」的孩子肯定能取得好成績，超過自己的對手。 2007年初，我們發表的論文證實了這些預見。我和美國哥倫比亞大學的心理學家莉薩·布萊克韋爾、斯坦福大學的卡利·H·切希尼奧夫斯基一起，對373名剛上初中的學生進行了為期兩年的跟蹤調查，試圖觀察思維模式對學生數學成績的影響。升入初中後，功課越來越難。在學生剛上初中時，我們就詢問他們是否同意「智商是一種非常固定的東西，基本上無法改變」之類的觀點，並以此評估他們的思維模式。我們還調查了他們對學習的一些看法，藉此了解這些看法對成績的影響。 正如預期的那樣，成長型思維模式的學生認為上學是為了學習，而不是為了取得好成績。他們特別重視學習過程，相信努力越多，能力提升越快。他們認為，即使是天才，也要努力才能學有所成。遇到考試成績不理想之類的打擊時，成長型學生會在以後的學習中加倍努力，或者嘗試不同的學習方法。 固定型思維模式的學生則完全不同，他們只想表現得聰明，並不想努力學習。他們對努力持否定態度：認為只有能力不足的人才需要努力學習。有天分、智商高的人即使不努力也能成功。他們相信成績不好是由於自己不夠聰明，於是更加不願意努力或者乾脆不選學得差的課程，甚至在考試中作弊。 兩種不同的觀念直接影響到學生的成績。剛上初中時，兩組學生的數學成績相差不大。隨著功課難度的增加，成長型思維模式的學生顯現出更強的韌性。結果，他們在第一個學期期末的數學成績超過了另一組學生。在隨後的兩年裡，兩組學生的差距越來越大。 2003年，我和美國哥倫比亞大學的心理學家海蒂·格蘭特一起對128名哥倫比亞大學的醫學預科生進行了調查。我們發現，他們的化學成績和思維模式之間的關系與我們此前實驗的結果非常類似。 戰勝缺點 思維模式對人際關系也有影響。成長型思維模式的管理者更願意與下屬溝通，共同改進工作。但只要有決心，固定型思維模式的人也可以改變舊習，積極面對工作和學習中出現的問題。 認為智力不可改變的人不願意承認學習、工作和人際關系中的失誤，也不能正確面對和彌補這些失誤。1999年，我和3名香港大學的同事發表了一篇報告，研究對象是168名香港大學的新生。這些學生所有的課程和輔導都用英文講授。我們發現，英文水平測試成績較差的學生中，成長型

㈦ 心理學家有哪些，著名心理學家

1.馬斯洛

亞伯拉罕·馬斯洛是美國著名社會心理學家，第三代心理學的開創者，提出了融合精神分析心理學和行為主義心理學的人本主義心理學， 於其中融合了其美學思想。他的主要成就包括提出了人本主義心理學，提出了馬斯洛需求層次理論，代表作品有《動機和人格》、《存在心理學探索》、《人性能達到的境界》等。

2.約翰·多拉德

約翰·多拉德 （John Dollard 1900.08.29－1980.10.08），美國心理學家和社會學家，出生於美國威斯康星州密尼薩。1922 年獲得威斯康星大學文學學士學位，1931 年在芝加哥大學獲社會學博士學位，隨後在德國柏林的 H.薩克斯指導下進修精神分析一年。1932 年，他參加了由耶魯大學人類學家 E.薩皮爾領導的文化和人格研究。他在耶魯大學度過職業生涯：1933 年任耶魯大學新成立的人類關系研究所助理教授，1935 年任該所研究助理，1948 年任研究助理和心理學教授。1969年退休後仍擔任該校的榮譽教授。

3.羅傑斯

卡爾·羅傑斯（Carl Ransom Rogers，1902年1月8日－1987年2月4日），美國心理學家，人本主義心理學的主要代表人物之一。他從事心理咨詢和治療的實踐與研究，主張「以當事人為中心」的心理治療方法，首創非指導性治療（案主中心治療），強調人具備自我調整以恢復心理健康的能力。

羅傑斯1947年當選為美國心理學會主席，1956年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。

4.讓·皮亞傑

讓·皮亞傑（Jean Piaget，生於1896年8月9日，逝於1980年9月16日），瑞士人，近代最有名的兒童心理學家。他的認知發展理論成為了這個學科的典範，一生留給後人60多本專著、500多篇論文，他曾到過許多國家講學，獲得幾十個名譽博士、榮譽教授和榮譽科學院士的稱號。

皮亞傑對心理學最重要的貢獻，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統性的臨床觀察，變為更為科學化和系統化，使日後臨床心理學上有長足的發展。

5.斯坎特

斯坎特（Stanley Schachter 1922-1997 ）美國社會心理學家，主要的研究興趣是上癮和情緒。他認為人類的情緒體驗是人的生理狀態和這一狀態的認知解釋共同作用的結果。1969年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎，1983年當選為國家科學院院士。

參考資料網路-羅傑斯

網路-約翰·多拉德

網路-斯坎特

網路-讓·皮亞傑

網路-馬斯洛

㈧ 翻譯1個耶魯大學心理學導論的目錄

1.簡介
2.基礎：這是你的大腦
3.基礎：弗洛伊德
4.基礎：斯金納
5.是什麼樣子做一個寶貝：在思想的發展
6.我們如何溝通：語言在大腦中，嘴和手
7.我國現行意識;意識到過去：語言（續）;視覺記憶
8.意識到現在;在過去的意識：視覺和內存（續）
9.演變，情感與理性：愛（教授彼得沙洛維客座講座）
10.演變，情感與理性：演進與合理性
11.演變，情感與理性：情感，第一部分
12.演變，情感與理性：情緒，第二部分
13.為什麼人會有不同：？差異
14.是什麼促使我們：性別
15.一個人的世界中的人：道德
16.一個人的世界中的人：自我與他者，第一部分
17.一個人的世界中的人：自我與他者，第二部分
18.什麼出錯了：精神疾病，第一部分
19.什麼出錯了：精神疾病，第二部分
20.美好的生活：幸福