湖南大學李萍教授

A. 李萍的人物簡介

碩士，畢業院校：哈爾濱工程大學，副教授 專業：通信與電子系統研究方向：光通信、模式識別現研究方向所屬一級學科：0803

B. 請人幫忙推薦一位湖南師范大學教聲樂的研究生導師。麻煩了。

李萍老師很好,很負責,副教授還是教授來著.民族唱法.
王如湘老師,也是.美聲唱法.
胡吟久老師,民美.這三位女老師都很負責,很受師大音樂學院學生的愛戴,都可以考慮,不過現在是高峰時期,就看她們哪一位有時間可以接受你了.

C. 哪些學校招收管理哲學研究生

中國人民大學哲學院管理哲學專業介紹

管理哲學專業是博士、碩士學位授予點。作為哲學院新建立的重要前沿學科，本專業主要培養從事管理實踐、管理哲學教學和研究的高級專門人才。
研究方向包括：1、管理哲學理論；2、現代管理思維；3、價值論與價值管理；4、中國管理哲學史；5、外國管理哲學史、6、經濟哲學；7、當代西方政治哲學；8、當代國外馬克思主義。
本專業建有管理哲學研究中心，博士生教師4名：葛榮晉教授、王霽教授（兼職）、劉敬魯教授和李萍教授；碩士生導師1名：彭新武副教授。所有教師都具有博士學位。各位指導教師學術成果突出，已創立合理的課程教學體系，正在進行管理哲學的專題系列研究。
本專業已在政治哲學、經濟哲學、價值論等方面與國外學術機構展開交流，並正在確定管理哲學總學科方面的學術交流事宜。
主要課程包括管理哲學理論專題、現代管理思維專題、中國管理哲學原著研討、西方管理哲學原著研討、中國管理哲學專題、西方管理哲學專題、經濟哲學原著研討、當代西方政治哲學研討、價值論與價值管理研討。
畢業生適合於從事經濟、行政、文化等領域的管理實踐，以及高等院校、科研機構的教學與研究工作。
近年來，管理哲學教研室集體合作或個人發表的專著、譯著主要有：
1、葛榮晉著，《儒道智慧與當代社會》，中國三峽出版社
2、葛榮晉著，《中國哲學范疇通論》，首都師范大學出版社
3、葛榮晉著，《孫子兵法與企業經營謀略》，香港道教學院
4、葛榮晉著，《儒學精蘊新釋》，齊魯書社
5、葛榮晉著，《中國實學文化導論》，中共中央黨校出版社
6、葛榮晉等著，《韓國實學思想史》，首都師范大學出版社
7、劉敬魯著，《海德格爾人學思想研究》，中國人民大學出版社
8、劉敬魯著，《人 社會 文化》，中國人民大學出版社
9、劉敬魯著，《經濟哲學導論》，中國人民大學出版社
10、李萍著，《東方倫理思想簡史》，中國人民大學出版社
11、李萍著，《日本人為什麼是工作狂》，民主與建設出版社
12、李萍著，《倫理學基礎》，首都經濟貿易大學出版社
13、李萍著，《公民道德論》，人民出版社
14、李萍著，《公民日常行為的道德分析》，人民出版社
15、李萍著，《中國道德調查》，民主與建設出版社
獲獎的科研項目主要有：
1、葛榮晉：《陸世儀評傳》，專著，1998年，河北省第六屆社會科學優秀成果獎，優秀
2、葛榮晉：《儒道智慧與當代社會》，專著，1998年，北京市第五屆哲學社會科學優秀成果二等獎
3、葛榮晉：《中國哲學范疇通論》，專著，2002年，全國師范高等院校出版社優秀學術著作獎優秀
4、劉敬魯：《經濟哲學導論》，教材，2005，北京高等教育精品教材獎
獲得經費的科研立項項目主要有：
1、葛榮晉：《中國哲學智慧與現代企業管理》，3萬元
2、王霽：《先進生產力發展的邏輯與歷史研究》，5萬元
3、劉敬魯：《經濟哲學的一般問題研究》，5萬元
4、李萍：《公民日常行為的道德分析》，5.5萬元
5、李萍：《廣泛性道德研究》，13.8萬元

導師介紹：

D. 怎樣將對教育規律的理性認識轉化為教育實踐活動的行動指南

轉化如下：

一、教育規律理論化。

二、教育理論目的化。

三、建構教育活動的觀念模型。

四、教育理論技術化。

五、教育觀念行動化。

教育理念之一般介紹

先介紹幾種筆者從有限資料獲取的「教育理念」界說。 教授在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯系和區別中，給教育理念下了這樣的定義：「教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。」

他又補充說明：「科學的教育理念是一種『遠見卓識』，它能正確地反映教育的本質和時代的特徵，科學地指明前進方向」，當然，「教育理念並不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮斗的過程……」可見， 王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。

E. 李萍的李萍

個人簡歷
李萍 ，女，主任醫師，副教授，皮膚性病科主任，市皮膚性病專業委員會主任委員。尤其專長：牛皮癬、尖銳濕疣、重症痤瘡、濕疹皮炎、激光美容、過敏性皮膚病等的診療。
工作單位介紹
滄州市中心醫院是河北醫科大學滄州臨床醫學院，是全市歷史最長、規模最大、學科最齊全的唯一一家綜合性三級甲等醫院，並設有大化分院、南院區、中醫院三個分院。醫院佔地面積48305.4平方米，建築面積17萬平方米。在職職工2400名，其中高級專業技術人員323名，中級專業技術人員506名。擁有碩士生導師18名，博士生、碩士生近400餘名。開放床位2000張，年門診百萬餘人次，年出院病人6萬人次。醫院內設86個臨床醫技科室，其中22個學科、47個臨床醫技科室被確定為省市醫學重點(發展)學科，其中心血管內科、血液內科、神經內科3個專業12個科室為省級醫學重點發展學科;兒科、眼科、腫瘤科、實驗診斷科、醫學影像科、普通外科、急診醫學科為市級醫學重點學科;燒傷外科、脊柱外科、泌尿外科、骨關節外科、婦產科、神經外科、耳鼻咽喉科、老年醫學科、呼吸內科、消化內科、心臟外科、小兒外科為市級醫學重點發展學科。
河北滄州市中心醫院集醫療、教學、科研、急救、預防和康復保健於一體，是全市綜合性三級甲等醫院之一，國家級愛嬰醫院。始創於1948年，原名「大眾醫院」， 1971年更名為「河北省滄州地區人民醫院」，1993年定名為滄州市中心醫院。 醫院佔地面積43200平方米，建築面積71661平方米，在職職工1773名，其中高級職稱256名，中級職稱420名，開放床位1200張。醫院內設50個臨床醫技科室，並附設有市腫瘤診療中心、市體檢中心、市臨床檢驗中心、市心臟病治療中心、市血液凈化中心、市白內障治療中心、市脊柱外科研究所、市老年醫學研究所等30餘個診療科研機構和學術團體，是河北醫科大學附屬醫院，河北北方學院等院校的教學醫院。
心血管內科、血液內科是省級重點發展的學科。兒科、眼科、燒傷科、骨科是市級重點學科。心胸外科、腫瘤科、普外科、檢驗科是院內名科。心血管內科冠脈造影、經皮冠狀動脈球囊成形術(PTCA)、冠脈支架、急性心梗急症PTCA、射頻消融快速心律失常、二尖瓣狹窄球囊擴張術等具有國內先進水平。血液內科造血幹細胞(外周血、骨髓)移植、異基因外周血幹細胞移植治療急慢性白血病和腫瘤技術療效顯著。開展了體外循環下心臟冠脈搭橋術和瓣膜置換術，腎移植手術，先進的介入治療、內窺鏡診療技術和微創手術。近年來醫院已獲得省級科研成果獎19項，市級科研成果獎115項，近5年來共有500多篇論文在國家級雜志發表。
醫院擁有磁共振成像系統、計算機放射成像系統(CR)、螺旋CT、ECT、彩色多普勒超聲儀、血液透析機、數字胃腸X線機、全自動生化分析儀、碎石機、心血管造影機、幹細胞分離機、玻璃體切割器、準分子激光治療儀、乳腺鉬鈀照相機等一流的現代化醫療儀器設備。

F. 北京李萍教授

現任中日醫院臨床醫學研究所葯物葯理室主任；中日醫院關節炎與風濕病重點實驗室主任；國家中醫葯管理局腎病臨床療效評價重點研究室主任；免疫炎性疾病北京市重點實驗室主任。
下個月來青島會診。

G. 什麼是教育觀念

教育觀念也可以稱為教育理念，就是指每個人在教育他人的時候自己心中的想法，或者想給他們表達出的意思，我認為這就是教育觀念。

教育觀念是用不同的方式來表達的，有時候簡單的話語，或者看起來平淡無奇的肢體語言也是能表達出教育觀念的。

(7)湖南大學李萍教授擴展閱讀：

查國內極具權威性的由董純才主編的《中國大網路全書·教育卷》(1985年版)，李冀主編的《教育管理辭典》(1989年版)，顧明遠主編的《教育大辭典》(1990年版)，英文版的大不列顛網路全書(1993年版)，均不見"教育理念"之辭條。

在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯系和區別中，給教育理念下了這樣的定義:"教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。"

王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪裡--教育理念的反省》一文中認為:"教育理念是關於教育發展的一種理想的、永恆的、精神性的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什麼要辦教育。"

H. 教育理念的領域范疇

何謂「教育理念」呢？
查國內極具權威性的由董純才主編的《中國大網路全書·教育卷》（1985年版），李冀主編的《教育管理辭典》（1989年版），顧明遠主編的《教育大辭典》（1990年版），英文版的大不列顛網路全書（1993年版），均不見「教育理念」之辭條。盡管我們還處在對「教育理念」尚無明晰定義的階段，但這並未妨礙人們對「教育理念」一辭的頻繁使用，由此說明「教育理念」已被教育界內外廣泛認同。考察那些公開使用「教育理念」概念甚至連論題都冠以「教育理念」的文論（這類著作、論文不是少數），我們有這樣的發現：多數作者在「教育理念」的使用中，迴避了對這個概念本身作必要的說明和界定。這有兩方面的原因：其一，有相當多的作者視「教育理念」如同「教育觀念」、「教育思想」一樣，當作成熟概念使用，自然不必解釋；其二，「教育理念」確實是個與不少教育基本概念含義相近、性質相似但又不完全相近和相似的復雜概念，其內涵邊界的不確定性，導致其似乎是個無所不包的概念。因此，只能意會，難以言傳。然而正是我們缺乏對「教育理念」基本內涵的討論並且沒有準確地理解其涵義，故也就很難避免「教育理念」的泛用甚而濫用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教學活動特徵、教育主客體屬性特徵的概念也視為教育理念之種種，有些人甚至把教育發展出現的一些趨勢特徵，如國際化、法制化、產業化、大眾化等等也都納入教育理念范疇，彷彿教育理念是個無所不裝的百寶箱。澄清對「教育理念」的模糊認識，只有老老實實討論這個概念。
（一）教育理念之一般介紹
先介紹幾種筆者從有限資料獲取的「教育理念」界說。 教授在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯系和區別中，給教育理念下了這樣的定義：「教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。」他又補充說明：「科學的教育理念是一種『遠見卓識』，它能正確地反映教育的本質和時代的特徵，科學地指明前進方向」，當然，「教育理念並不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮斗的過程……」（註：王冀生：《現代大學的教育理念》，《遼寧高等教育研究》1999年第1期。）可見， 王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》一文中認為：「教育理念是關於教育發展的一種理想的、永恆的、精神性的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什麼要辦教育。」（註：李萍、鍾明華：《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。 ）所謂教育的本質特點即教育作為一種區別於其他社會活動的實踐活動的根本特徵，因此，李萍教授是從教育的本體論、認識論角度提出教育理念的，也即從教育哲學的一個基本范疇認識教育理念的。陳桂生教授關於教育理念的理解十分別致，（註：參見陳桂生著：《「教育學視界」辨析》，華東師大出版社1997年版第4—12頁。）他在《「教育學視界」辨析》一書中指出，在教育學陳述中出現了教育諸概念「泛化」現象，這種現象的產生主要是由於教育「理念」與教育「概念」的混淆，尤其是以教育理念代替了教育「概念」的混淆，他特別舉了「課程」與「教學」概念的例子加以說明。在他看來，教育「概念」是按邏輯規則下的定義，是科學概念，作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能是根據它所指稱的對象的「實然狀態」的規定，即對既成事實的概括，而教育理念則是關於「教育的應然狀態」的判斷，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的「好教育」觀念。毫無疑問，陳桂生教授關於教育理念的這一認識，已經抓住了「教育理念」的靈魂性的東西，對我們把握「教育理念」之概念的本質屬性是極具啟發性的。葉權儀等人在《論大學校園文化與「社會責任」》一文中是這樣理解教育理念的：「教育理念是指學校之高層行政主管以學生前途與社會責任為重心，然後以自己的價值觀與道德標准為基礎，對辦理學校所持的信念與態度。」（註：葉權儀等：《論大學「校園文化」與「社會責任」》，海峽兩岸跨世紀大學文化發展學術研討會論文，1999年5月。）迄今為止，韓延明教授對教育理念的研究是專門的也是很下功夫的，他在題為《大學理念探析》的博士論文中提出的研究結論是：「教育理念是教育思想家乃至整個民族長期蘊蓄和形成的教育價值取向的反映、體現和追求，是關於教育發展的一種理想性、精神性、持續性和相對穩定性的范型，具有導向性、前瞻性、規范性的特徵。」（註：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）這里，他對教育理念具有導向性、前瞻性和規范性的歸納是准確而有意義的，它使人們更明晰教育理念與其它概念的區別。
（二）教育理念的特點及概念釐定
綜上所述及筆者自己對教育理念的研究心得，我們可以整理出教育理念如下的基本特點：（1 ）教育理念是教育主體對教育及其現象進行思維的概念或觀念的形成物，是理性認識的成果；（2 ）教育理念包含了教育主體關於「教育應然」的價值取向或傾向，屬「好教育」的觀念；（3）教育理念不是教育現實，但源於對教育現實的思考， 是教育主體對教育現實的自覺反映。因此，理論上它們是理念載體即理念持有者對教育的清醒認識，是他們關於教育的真知灼見；（4 ）教育理念是個其外延比較寬泛並能反映教育思維一類活動諸概念共性的普遍概念或上位概念，如教育思想、教育觀念、教育主張、教育看法、教育認識、教育理性、教育信念、教育信條等都在理念之中，而理念本身也包含了上述諸概念的共性。此外，教育理念還以上述諸概念的外在形式表現出來以示其既有抽象性又有直觀性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目標、教育要求、教育原則等等；（5 ）教育理念之於教育實踐，具有引導定向的意義。
鑒於對上述教育理念之基本特點的認識，我們似乎可以對教育理念作如下的釐定：教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對「教育應然」的理性認識和主觀要求。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒（I·Scheffler）在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（註：瞿葆奎主編：《教育學文集·教育與教育學卷》，人民教育出版社1993年版第31—37頁。）（1）規定性定義， 指創制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義， 它或明或暗地說明「事物應當是什麼」。我們對教育理念的定義應當屬於規定性定義和綱領性定義的綜合。教育理念既可以是系統化的亦可以是非系統的、單一或彼此獨立的理性概念或觀念，取決於教育主體對「教育應然」即教育現實的了解和研究程度，以及他們指導教育實踐的需要。無論是系統的還是非系統的教育理念，均對教育主體的教育實踐發生影響。

I. 教育理念有哪些

（1）以人為本

21世紀的今天，社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代，教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業，自然應當全面體現以人為本的時代精神。因此，現代教育強調以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發展人的精神貫注於教育教學的全過程、全方位，它更貫注人的現實需要和未來發展。

更注重開發和挖掘人自身的稟賦和潛能，更重視人自身的價值及其實現，並致力於培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識，不斷提升人們的精神文化品味和生活質量，從而不斷提高人的生存和發展能力，促進人自身的發展與完善。鑒於此，現代教育已成為增強民族凝聚力的重要手段，成為綜合國力的基礎並日益融入時代的潮流之中，倍受人們的青睞與關注。

（2）全面發展

現代教育以促進人的自由全面發展為宗旨，因此它更關注人的發展的完整性、全面性，表現在宏觀上，它是面向全體公民的國民性教育，注重民族整體的全面發展，以大力提高和發展全民族的思想道德素質和科學文化素質，提高民族的知識創新和技術創新能力，增強包括民族凝聚力在內的綜合國力為根本目標。

表現在微觀上，它以促進每一個學生在德、智、體、美、勞等方面的全面發展與完善，造就全面發展的人才為己任。這就要求人們在教育觀念上實現由精英教育向大眾教育、由專業性教育向通識性教育的轉變，在教育方法上採取德、智、體、美、勞等幾育並舉、整體育人的教育方略。

（3）素質教育

現代教育揚棄了傳統教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法，更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其內化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。

針對傳統教育重知識傳遞、輕實踐能力，重考試分數、輕綜合素質等弊端，現代教育更加強調學生實踐能力的鍛造，全面素質的培養和訓練，主張能力與素質是比知識更重要、更穩定、更持久的要素，把學生綜合素質的培養與提高作為教育教學的中心工作來抓，以幫助學生學會學習和強化素質為基本教育目標，旨在全面開發學生的諸種素質潛能，使知識、能力、素質和諧發展，提高人的整體發展水準。

（4）創造性

傳統教育向現代教育的重要轉型之一，就是實現由知識性教育向創造力教育轉變。因為知識經濟更加彰顯了人的創造性作用，人的創造力潛能成為最具有價值的不竭資源。現代教育強調教育教學過程是一個高度創造性的過程，以點撥、啟發、引導、開發和訓練學生的創造力才能為基本目標。它主張以創造性的教育教學手段和優美的教育教學藝術來營造教育教學環境，以充分挖掘和培養人的創造性，培養創造性人才。

現代教育主張，完整的創造力教育是由創新教育（旨在培養學生的創新精神、創新能力與創新人格）與創業教育（指在培養學生的創業精神、創業能力與創業人格）二者結成而形成的生態鏈構成。因此，加強創新教育與創業教育並促進二者的結合與融合，培養創新、創業型復合性人才成為現代教育的基本目標。

（5）主體性

現代教育是一種主體性教育，它充分肯定並尊重人的主體價值，高揚人的主體性，充分調動並發揮教育主體的能動性，使外在的、客體實施的教育轉換成受教育者主體自身的能動活動。主體性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主體地位。

「教」始終圍繞「學」來開展，以最大限度地開啟學生的內在潛力與學習動力，使學生由被動的接受性客體變成積極的、主動的主體和中心，使教育過程真正成為學生自主自覺的活動和自我建構過程。

為此，它要求教育過程要從傳統的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心轉變為以學生為中心、以活動為中心、以實踐為中心，倡導自主教育、快樂教育、成功教育和研究性學習等新穎活潑的主體性教育模式，以點燃學生的學習熱情，培養學生的學習興趣和習慣，提高學生的學習能力，使學生積極主動地、生動活潑地學習和發展。

J. 教育觀念是什麼

教育理念，即關於教育方法的觀念，是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對「教育應然」的理性認識和主觀要求，包括教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目標、教育要求、教育原則等內容。，給教育理念下了這樣的定義：「教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。」他又補充說明：「科學的教育理念是一種『遠見卓識』，它能正確地反映教育的本質和時代的特徵，科學地指明前進方向」，當然，「教育理念並不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮斗的過程……」可見，王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。

李萍教授等人在《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》一文中認為：「教育理念是關於教育發展的一種理想的、永恆的、精神性的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什麼要辦教育。」（註：李萍、鍾明華：《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。 ）所謂教育的本質特點即教育作為一種區別於其他社會活動的實踐活動的根本特徵，因此，李萍教授是從教育的本體論、認識論角度提出教育理念的，也即從教育哲學的一個基本范疇認識教育理念的。陳桂生教授關於教育理念的理解十分別致，（註：參見陳桂生著：《「教育學視界」辨析》，華東師大出版社1997年版第4—12頁。）他在《「教育學視界」辨析》一書中指出，在教育學陳述中出現了教育諸概念「泛化」現象，這種現象的產生主要是由於教育「理念」與教育「概念」的混淆，尤其是以教育理念代替了教育「概念」的混淆，他特別舉了「課程」與「教學」概念的例子加以說明。