華東師范大學葉瀾教授

⑴ 雙向互動型教學管理模式構建的基本問題

一、雙向互動型教學管理模式內涵

教育的意義在於價值引導和自主建構，價值引導首先是通過教育目標、特別是人才培養規格的設定而實現的；其次是通過對教育內容的選擇而實現的。教育者價值引導和受教育者自主建構之間的中介是受教育者的自主選擇，即受教育者在一定范圍內選擇教育者所提供的課程、教師和教學進度等。並且，受教育者對教育者提供的必修課程，還可以在了解教育者設計意圖的基礎之上，進行主動接納還是被動接受的態度選擇。在漫長的高等教育發展過程中，盡管也曾出現過開辦「學生學校」的嘗試，但整體上說，課程設置、教育內容、教師、教學進度等都是由學校單方面安排，學生自主選擇的權力非常小。在我國，逐步推行學分製成為高校教學管理改革的一個重要措施。

學生參與型教學管理模式是一個系統工程，涉及培養目標與社會需求、管理與管理對象、教與學等多重作用關系。它們構成了「雙主體」教學管理模式的基本框架。把教學管理過程中的多重作用關系看成是一個交互耦合的動態關系，兩者相互滲透、互為主客體並實現相互轉化，使雙方都成為管理的主動者，以期收到最佳的管理效果，充分反映學生的意願和個性化需求，最大限度地調動學生的學習積極性和學習熱情，提高人才培養質量。

這一管理模式主要由管理類學科專業人才培養方案制訂、教與學過程實施、結果分析與信息反饋三大模塊構成，其中學科專業培養方案的制訂涉及學校、社會、學生三方的共同參與，教與學過程包括學生參與教學管理的教學知情、教學選擇、教學反饋、教學研討、教學評價、教學決策等六個環節，這六個環節中以選擇、研討、評價為基本環節，結果分析與信息反饋包括學生、學校對教學各個方面的綜合評價。

學生參與型教學管理代表的管理內容貫穿了學生、學校兩個管理主體性這一理論主線。學生管理主體性體現在知情、選擇、反饋、研討、評價、決策六個方面。「雙主體互動型」教學模式中，選擇以知情為前提，研討以反饋為基礎，評價則以改進工作和參與決策為主要目的和歸宿。學校主體性體現在人才模式制訂、用人單位意見的採納、教學管理決策的實施。

學生參與型教學管理代表了學生參與教學管理的主要內容。如前所述，學生參與教學管理內容有教學知情等六個方面，其中選擇、反饋和評價是三個主要內容。研討則是協調教學矛盾的一種良好方式。而綜合評價及信息反饋的結果又作用於人才培養模式的修訂，進而間接影響教學管理的開展(圖5-6)。

圖5-6 學生參與型教學管理模式的模塊關系

二、雙向互動型教學管理模式的特點

1.體現了學生、學校兩方面權力制約和平衡的管理理念

學生參與型教學管理的內在機制是學生和學校(包括教師和管理人員)之間權力的制約與平衡。在傳統教學管理體制下，學校管理者占據著絕對權威，學生處於被管制和約束的地位。學生同時處於教師和管理人員的管理和制約下，成為更加需要關注及幫助的弱勢群體。很多學生有一種因膽怯而不敢面對面探討教學問題，不敢如實進行教學評價的心態，而冷漠、不信任的態度和應付式的參與是非常普遍的現象。

互動型教學模式的提出，可以解決上述學生與學校之間在教學管理方面的失衡狀態。在人才培養方案的制訂、教學選擇階段、信息反饋階段等都體現學生與學校雙方意願。學校擁有制訂和解釋教學計劃、安排教學人員、設計教學進度的職責與權利，學生則可以要求學校說明教學計劃和課程設置及介紹教師的基本情況，提供具有操作性的選課指南。學生在對教學計劃、課程設置、教師情況了解、認可的基礎上進行自主選擇。

2.各環節相互聯系，相互制約

互動式教學管理模式的突出優點是體現學生參與的主體性，學生學習主體性是學生在教學活動中作為學習主體，在教師引導下進行學習的主動性、積極性和創造性。根據高等教育的特點，結合當前我國高校教學工作實際，高校學生學習主體性更要突出強調主動性、選擇性、批判性和反思性四個方面。此模式恰好結合了學生學習主體性的特點，使人才培養模式的制訂過程體現學生的主動性，教學和學生學習過程體現學生的選擇性，結果分析和反饋過程體現學生的批判性、反思性。而且三個環節相互聯系，人才培養模式的制訂影響教學過程中教學方案、教學模式的實施，教與學過程的變動又會影響最後的分析結果，分析結果反過來指導人才培養方案的修整，修整結果再次作用於教與學的過程和結果分析環節，不斷循環的相互調節作用，促使各環節的緊密聯系，各環節的不斷完善，強調整體性、綜合性。解決實際教學過程中學生參與環節少、方式少、參與程度低的問題。

3.學生參與型教學管理模式構建意義

大學生參與教學管理是主體教學管理觀的具體體現。主體教學觀是以尊重、弘揚和發展人的主體性為基本價值取向的一種教學管理思想，符合高校實施學術管理、民主管理、人本化管理、有效管理及學生精神生命發展的需要。

(1)學生參與型教學管理模式是高校實施學術管理的重要組成部分

學術活動是高校的生命力所在，學術管理是高校管理的重要內容，而學生參與教學管理是高校學術管理的重要組成部分。布魯貝克在《教育哲學》一書中，從學術自治和學術管理的角度對學生參與作了深入的分析。他認為高等教育與中等、初等教育的主要差別在於高等教育研究高深的學問，而自治是高深學問的最悠久的傳統之一。高等院校學術自治首先是教師對學術活動的廣泛控制。「順著大學組織結構的階梯向下，我們最後碰到的是學生及其在自治中的地位問題」。布魯貝克指出，關於學生參與學術自治的問題，首要的是應該正確看待學生與學院和大學的關系。在歷史上，高等院校總是把學生家長而不是學生本人看作是當事人。布魯貝克看到了這種做法的弊端，他明確提出要給予學生以學院或大學的成員地位。在這里，成員身份就構成了學術界的「公民地位」。確立了學生在學術界的「成員」地位後，學生參與學術自治，就由「允不允許」、「可不可以」的問題轉變為怎麼參與才「合理」和「有效」的問題。

學生被接受進入學術團體後，要達到什麼程度才能使其在學術團體管理機構中起到有意義的作用，也就是起到超過作為課外活動的學生自治體的作用呢?在這個問題上，學者們有不同甚至針鋒相對的看法。布魯貝克引用了一些學者關於學生在學術事務方面「參與民主」的觀點。按照傑弗遜的理論，所有與學生有重要關系的決策都應該徵求學生的意見。作為高等教育的消費者，學生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解僱方面擁有一定的發言權。然而，並不是所有教師都贊同這種高等教育的「民主化」。有人發出疑問：非專家(包括學生)在高深學問領域只不過剛剛入門，怎麼能夠指望他們在這方面作出有效的決策呢?如果學生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學位質量。還有的學者從學生在時間、精力上的有限性、學生行動由人指導、能力由人評價與他們直接參與這個指導和評價自相矛盾等方面，對學生參與學術自治提出了懷疑。這實際上是學生參與范圍的適度問題。在對比不同學者觀點的基礎上，布魯貝克最後對學生參與學術自治作了兩點歸納：一是解決學生參與學術自治問題的辦法與其說在於大學管理機構中有沒有學生代表，不如說在於一些不大正式的程序，如通過選修課提供反映「消費者愛好」的機會，學生就已經行使了參與權利；二是要求學院或大學對學生負責。為了使責任制切實可行，學院或大學首先必須願意聽取意見。除此之外，還必須公布所做出的決策及其理由。責任制的另一個方面是與這些決策有關的人的上訴權，既包括正式的，也包括非正式的。最後，責任制應該為評價和重新評價負責決策的人員提供機會。

(2)學生參與型教學管理模式是高校民主管理的重要體現

民主是現代社會進步的重要標志和內容，民主化成為現代教育發展的重要趨勢。聯合國教科文組織編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書指出，保證人們能夠充分行使他們在教育上的民主權利，這也意味著他們有權參加教育機構的管理和教育政策的制定。教育民主化不僅要把更多的教育給予更多的人，也要有更多的人參加教育管理。教師、家長、學生及其他社會人士一道，應該享有指導和管理教育這個共同事業的權利，包括規定教育政策和目標、建立和組織機構、籌措經費和分配資源、確定教材和教法等教學上的問題、聘請教師、調整薪金和制訂規章制度並考核其結果等。

對學生和教師民主參與教學管理的權利，《學生生存——教育世界的今天和明天》從學習者在學校生活中的地位、學習者責任的角度加以闡述。書中認為，學生參加教育活動的情況正在不斷發展，但最有趣的實驗要在世界各地的大學裡面去找。長期以來，學生已經部分或全部地控制了學校的「社會部門」，如學生宿舍、體育活動、衛生運動和輔助的服務機構。此外，學校隨時就一般政策問題與他們「商量」，或者通過專門為某種特殊改革而設立的委員會，與他們「商量」。近幾年來，學生的參與已經進入到大學的一些部門裡面，而這些部門過去一向被視為是極少數具有必要經驗與資格的人所獨占的領域。教學方法和學習項目目前正越來越多地在學生參加的機構中加以討論。主要的管理機構(校務委員會、國家與部門委員會)正在進行改組，以吸收學生代表。某些國家的學生正在開始要求在決定招生、考試、財政和一般教育行政的機構中要有學生代表。在這一方面，學生們已經取得了某種成功。

《學會生存——教育世界的今天和明天》一書所描述的民主管理思想在美國高校管理實踐中得到了充分的體現。充分的民主管理是美國高等教育管理的特徵。美國高等院校設有各種委員會參與管理工作。其中，校一級委員會主要是校務委員會和教授參議會。校務委員會由校長兼任主任，並由若干副校長和院長、系主任、管理部門人員、教授以及學生代表組成。其主要職能是就學校發展、學校政策、員工及學生切身利益等問題提出建議，並制訂具體辦法。校務委員會內分設許多專門委員會，就其范圍內的事務向校務委員會、校行政領導和行政部門提出自己的意見。美國大學里的「學生政府」是校內學生的群眾性組織，它由各層次學生代表和外國留學生代表組成，選舉產生執行委員會。「學生政府」可代表學生利益向學校反映學生要求，並就一些具體問題的解決與學校聯系、交涉。此外，它還依據自己的章程在學校內部發揮管理、協調、自律的作用。而在英國，自20世紀60年代中期以來，學生代表就開始進入學校行政管理的各種委員會，現在，絕大多數大學的理事會和評議會中都有學生成員參加。

在我國，羅廷光教授是最早提出教育民主化管理的學者之一。他在20世紀三四十年代，就提出了教育行政管理的民主化、科學化和專業化等思想。教育管理民主化主要是指：教員和學生有權參與學校管理；平民有受教育的權利；學校內部人際關系融洽，反對校長獨裁統治。我國現代大學最早成功倡導學生自治和民主管理的，首推北京大學校長蔡元培先生。他認為，學生自治應該從組織上、制度上加以落實。他主張學校管理機構應設立學生自治委員會，負責引導學生自治；學生應組織學生自治會。學生自治會的三大任務是：以體育互相勉勵；以知識及能力的增進互相勉勵；以品性修養互相勉勵。蔡先生的學生管理思想雖然沒有直接提出學生參與教學管理的問題，但它一改以往學校把學生單純看成是被治者的偏見，把學生當成學校管理和引導社會的重要力量。這種思想無疑是對長期以來忽視學生參與教學管理的一種挑戰和超越，具有巨大的進步意義。改革開放以來，民主性原則逐漸成為我國高校教學管理的基本原則，依靠廣大教職工和學生民主管理教學，逐漸成為人們的共識。當前，隨著教育改革的深入，教學管理民主化趨勢正在得到加強，學生參與教學管理成為學校民主管理的重要體現。

(3)學生參與型教學管理模式是高校人本化管理的必然要求

在現代社會，管理是人類一種重要的理性行為，它的存在不但不應成為人性的束縛，恰恰相反，它應該成為人性發展的重要途徑。因此，人本管理理論也就應運而生。人本管理首先「確立人在管理過程中的主導地位，繼而圍繞著調動人的主動性、積極性和創造性去組織展開一切管理活動，以盡可能少地消耗獲取盡可能多的產出，最終實現物的增效和人的發展相和諧的管理目標」。人本管理的基本特徵有：職工是企業的主體；職工參與是有效管理的關鍵；使人性得到最完美的發展是現代管理的核心；服務於人是管理的根本目的。「人本管理的人文理想就是追求管理最優境界，並使人性得到最大的 『解放』。管理的最高境界不是『管』，而是『引導』、『解放』」。用順應人性的方式對每個人的優勢及潛能作出最大程度的激發，從而使他們能發揮最大程度的創造力，這是社會發展和人的進步對管理理論發展提出的要求。

高校應該以人為本，把人放在應有的主體位置上，尊重人、關心人、依靠人來推進管理。肖菊蓉在討論高校素質教育的教學管理創新策略時，提出未來教學管理將是人本化的管理。她認為，未來教學管理重視人的情感、培養人的能力，並以使其有效釋放為著眼點，形成的制度文化是開放民主、和諧融洽的文化，造就的是主體性強、自主自律和具有創新精神、創新能力的自主人。人本化教學管理的核心在於如何營造教學管理中以人為本的良好氛圍，建立有利於調動和發揮人的積極性、展現和發展人的各種潛能及創造性的有效機制。

推行高校人本化教學管理首先要樹立「以學生為本」的教育理念。以學生為本的教育理念，最早來源於20世紀70年代美國高等院校「學生消費者第一」的思想觀念。「以學生為本」，首先它明確了學生與學校的關系，即學生作為消費者進入學校，在一定意義上成為買方，學校則成為賣方；其次，它更加關注學生的權利，即學生應具有獲取知識、選擇專業、選擇教師和安全保障等權利；再次，它提出了學校改革的目的在於不斷完善自身的培養模式，教育教學方法應適應學生發展的需求。在近年通過的《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》中設有專門章：「校方與學生的權利」，明確規定了「大學應該竭盡所能為學生智力和創造性的發展提供最佳的機會」，並指出研究型大學的學生還有「學習和研究領域的多樣選擇以及通向這些領域為指導」等權利。這鮮明地體現了美國大學「以學生為本」的教育思想，對我國高校有很大的啟示。隨著市場經濟體制的完善和教育改革的深入，尤其是學生教育成本分擔制度，學生作為投資者、消費者和受益者身份得到確立及重視。以此為契機，「以學生為本」的思想逐步被高校中的人們所接受，進而對人才培養規格、人才培養教育和教育管理的全過程產生了積極的影響。以學生為本的教育理念，內含這樣的思想，即學生不僅是受教育者，而且也是參與教育、體現教育價值和教育質量的主體；學生不僅是被管理者，也是參與管理、體現管理價值和管理質量的主體。學生參與教學管理是高等教育「以學生為本」的主要表現，也是高校人本化教學管理的重要內容和必然要求。

(4)學生參與型教學管理模式是高校有效開展教學管理的主要因素

「有效管理」是一個外來概念，最初由美國管理學家彼得·德魯克提出。盡管德魯克「有效管理」是針對工商企業而提出的，但卻由此引發了管理學界的「有效熱」。在這股熱潮影響下，教育管理學界也對如何提高教育管理的有效性發生了興趣，教育管理者把對教育功能的目標，轉向到效能的目標。也就是說，從「應該做什麼」發展到「怎麼做最有效」。由重視學校功能管理轉向到學校的效能管理，成為早期現代教育管理向二戰後的現代教育管理轉變的主要特點之一。

目前，高校教學管理「管什麼」顯然已經不再是主要問題，主要問題在於教學管理怎麼管才「最有效」。如前所述，計劃經濟體制下的傳統教學管理造成了落後的教學環境，制約著學生學習主體性的發揮，最終影響著人才培養質量。那麼，怎樣才能克服傳統管理的弊端，提高高校教學管理的有效性?「高等教育管理的本質是調動教師、學生和管理人員三方面的積極性」。高校教學管理系統有效運行的動力，根本上是教師、學生和管理人員的積極性，尤其是教師和學生的積極性。按照「有效管理」理論，有效教學管理是計劃、實施、評價等全過程的有效管理。在這三個階段中，學生的參與起著很大的作用。學生參與可以增加教學決策和計劃的透明度、開放性及針對性。尤其在教學計劃實施過程中，它能加強教學反饋，促進教學研究，實現「教」與「學」的互動，提高教學質量。在評價過程中，學生參與能幫助管理者有針對性地發現教學管理的薄弱環節，較准確地找出教、學、管之間相互沖突的問題和原因，促使有關教師及管理部門做出有效的協調與控制。只有學生這個動力因素的作用充分調動起來，才能更有效地形成推動並保持教學管理系統良性運行的合力。因此，是否有效地調動和發揮了學生的學習主體性，就成為高校教學管理有效性的重要標准。

(5)學生參與型教學管理模式是學生精神生命發展的基本權利

高校學生(本科生)是處於發展之中而又尚未發展成熟的特殊青年群體，他們的體格、肌肉、各種身體機能等自然生命及他們的心理、思想等精神生命都正處在發展之中。在兩者關繫上，自然生命發展是基礎，精神生命發展是目的和歸宿。學生精神生命的發展是他們區別於社會成年公民群體的一個本質特徵。精神生命發展應該是一個主動的發展過程。主動性是生命活動的重要本質特徵，這一結論在自然生命意義上是被人們所接受的，但是，當問題擴展到人的精神生命發展領域時，生命活動的主動性特徵卻往往被人遺忘、丟棄，甚至違背、踐踏。

華東師范大學葉瀾教授指出，學生精神生命發展的主動性被剝奪，在我國幾千年的教育傳統中表現得十分突出，即使是在20世紀末的學校里還頑強地存在。她指出，基礎教育中普遍存在這種現象：學生持學校發的教科書，按課程表的規定上課；按教師的每一個指令行動，每一個問題作答。教師清楚每一節課要教什麼，為何教和如何教，學生卻不知道要學什麼，為何學和如何學。教師是每日課堂生活的主宰者，學生是教師意志的服從者。在日常班級生活中，教師同樣是主宰者，這種剝奪因其不會帶來自然生命的死亡而被忽視，甚至還因所謂教師的好心和善意、學生的無知及幼稚、需要成人教導等理由而被視為天經地義。這種現象是與培養現代高素質人才的要求相違背的。因此，葉瀾教授疾呼：把個體精神生命發展的主動權還給學生。

葉教授的觀點主要是針對基礎教育提出來的，但高等教育同樣存在學生精神生命發展權被忽視的情況。在教學管理領域，問題尤為突出。很多學生不了解教學計劃，選擇空間有限，更談不上參與計劃的制訂和修改。他們只是被成批地送入學校早已設計好的培養模式之中，去被動地接受大多千篇一律的灌輸式教育，最終從生產線的另一端「產出」標准統一、缺乏個性的「產品」。在這個過程中，學生學習的主體性被壓抑，參與教學管理的主體地位被抹殺。在我們組織的調查中，大多數同學都認識到參與教學管理是他們的一項基本權利，學生非常希望獲得精神生命的主動發展，對此學校應該予以尊重和保護。

⑵ 葉瀾：一堂好課有哪些基本要求

葉瀾，當代著名教育學者，華東師范大學終身教授，博士生導師，華師大基礎教育改革與發展研究所所長，中國教育學會副會長，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人。 葉瀾認為，一堂好課的基本要求沒有絕對的標准，但有一些基本的要求。就她倡導的「新基礎教育」而言，大致表現在5個方面。即可以去努力做到「五實」：扎實、充實、豐實、平實和真實。 第一，一堂好課應是一堂有意義的課。對學生來說，至少要學到東西，再進一步可鍛煉了能力，進而發展到有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈需求。有意義的課，也就是一堂扎實的課，不是圖熱鬧的課。 第二，一堂好課應是一堂有效率的課。一是對面上來說，對全班多少學生有效率；二是效率的高低，沒有效率就不算是好課。有效率的課，也就是充實的課，是有內容的課。 第三，一堂好課應該是有生成性的課。即一節課不完全是預設的結果，而是在課堂中有教師和學生的真實情感、智慧的交流，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態的生成。這樣的課可以稱為豐實的課，內容豐富，多方活躍，給人以啟發。 第四，一堂好課應該是常態下的課。課堂的價值在於通過師生碰撞，相互討論，生成許多新的東西。這樣的課稱為平實的課。要淡化公開課，多上研討課。不管誰在聽課，教師都要做到旁若無人，心中只有學生。 第五，做到了以上幾點，這種課應該是一堂有待完善的課。它不可能十全十美，它應該是真實的、不粉飾的、值得反思的，可以重建的課。只要是真實的，就是有缺憾的。有缺憾恰恰是真實的指標。這種課可以稱為真實的課。 「五實」並不是一個完善的評價標准，但是教師在追求「五實」的過程中提高了專業化水平，心胸也博大起來了，同時享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗。 一堂好課的標准1．一堂好課，首先應是「學習課」，而不是單純的「教學課」。 一堂好課給人的感覺，應該師生都是學習者，都在超越自我，同時互相幫助和交流，學生不但能看到教師思維的結果，而且能看到教師思維和探索的過程。教師不應擺出一副專門教導別人的架式，學生也不可以擺出等待教師「傳道授業解惑」的架式。在一堂好課上，教師首先是個學習者(學者) ，其次是個引導者，最後才是個管理者和領導者。這樣的課，才是「學習社會」所需要的好課。2．一堂好課，應該是「自主課」，而不是單純的「執行課」。 一個真正優秀的教師應該是個策劃者而不是單純的執行者，是一個名副其實的工程師而不是一個「教育技術工人」。在遵循大綱要求和教育教學基本原則的前提下，他應該有自己的教育教學理念，應該能夠自主策劃一堂課，一周課，一學期的課，一年的課。教學活動如果由少數人策劃，多數人去「落實」，這種課充其量不過是「批量生產的拷貝」，其必然缺乏創造性。許多人認為學習期間的任務只是接受，將來工作時才需要創造，殊不知創造性是從小養成的一種心態和思維方式，如果課堂教學向無創造性，勢必潛移默化地養成學生復制型的思維方式、非創造性的人格，將來也難以有創造。3．一堂好課，應該有「個性化」色彩，不應該是「標准件」。 沒有個性就沒創造。在遵守教育基本原則和教學大綱的前提下，應該允許教師有自己的教學特點。整齊劃一、面面俱到地分項目評價教師的—堂課是否優秀，有鼓勵平庸的危險，因為許多創新給人最初的印象往往是「片面」、「偏激」等等。4．一堂好課，應該是網路中的一個點，而不是直線中的一個點。 現在評價一堂課的好壞，往往首先看它是不是完成了教學目標，而這目標卻是教參或上級規定的，是線性的(即機械的「知識點」，「章節過關」) 課上得好壞，首先要向學生調查，看孩子是否真正得到了發展。應該「以人為本」，不應「以知識點為本」；應該「眼睛向下」，不應該總是「眼睛向上」；應該是「本色」而不應該是精心排演的「一台戲」。 提高教學質量主陣地在課堂，關鍵在教師。課堂教學是師生之間的雙向交流互動，教師是學生學習的指導者，學生發展的引導者，課堂教學的組織者和平等（平等的首席）的參與者，教學中居主導地位；學生是課堂教學中自主學習、合作學習和探究學習的主體。那麼一堂好課的標准究竟是什麼1、教師應更關注學生態度的生發，情感的滋養，信念的形成，人格的完整；關注學生整體生命的健康成長，而不僅僅局限於教學的認知目標。2、教師根據教學實際隨時改變原來的計劃，調整教學活動和進程，而不只是嚴謹地執行寫得詳細、系統、完整的教案。3、教師把教科書當作與學生進行交往、對話的部分資料，而不是視教科書為金科玉侓，教師不只是「吃透」教材，准確無誤的宣講教材。4、教學氣氛不是刻意營造的，而是相互理解，彼此尊重，共同合作的活動中自然生成的。5、教師的活動范圍不只是在講台上，而是經常走到學生中間，以朋友地身份給予學生關懷和幫助。6、教師對學生的贊揚不是為了活躍一下氣氛或鼓勵學生，配合教師的教學進程，而是發自教師內心的熱望、欣賞與贊嘆。7、教師應把眼光放在每一個學生身上，對所有學生都充滿期待，讓每個學生都有表現的機會，都能體驗到成功的喜悅。8、教學的成功不僅僅是預定目標的達成，問題的解決，而還是新目標的生成與新問題的產生，師生帶著問題進入課堂，又帶著新問題走出課堂。9、教學不一定每堂課都很完整，都完成了預定的任務，但卻實實在在地解決了臨時遇到的問題，取得了預料之外的效果。10、教學是生活的一部分，是師生生命的樂曲，生活化的教學活動使師生都能體味到生活的濃濃氣息。 我在上學的時候有一位老師曾經說過：作為一個老師你如果有一杯水，在一堂課上你能給學生一杯水，那這節課比較成功，你是一個不錯的老師；如果你有一杯水，你卻能讓學生擁有一桶水，那你的這堂課非常成功，你是一個非 常好的老師；如果你有一杯水，而你只能給學生一滴水，那隻能說你的這堂課很失敗，現在的學校不需要你這樣的老師。 我認為一堂好課，是老師和學生合作的結果，少了哪一方的努力，都不能稱的上一堂好課。今天我作為老師談談對一堂好課的理解。 第一，課前准備一定要充分，在講課之前老師一定要將你應該擁有的那杯水準備的很滿很滿。這杯水應該包括什麼，就我個人觀點看首先教材內容分析准確，重難點清晰，目標明確，知道這節課應該讓學生學到什麼，了解到什麼，明白什麼道理。其次對學生的知識現狀了如指掌，知道學生對知識掌握到了什麼程度，哪些地方欠缺，哪些地方已經掌握的比較好可以簡略的講解。 第二，在授課的過程當中，注意與學生合作，教師將自己放在引導者的位置上，引導學生自主學習新知識。讓學生有一種這樣的感覺：知識是我自己努力找到的，讓知識成為他們努力過程的一部分。這也是我對新課程標準的一些淺顯的理解。 第三，課後的處理，了解這節課學生的掌握情況，可以從中發現這節課的缺憾與不足、長處與亮點，作為下一節課的授課經驗，我覺得這是很必要的。

⑶ 葉瀾老師的「五實」觀 一節好課的標準是什麼

華東師大的葉瀾教授認為，一堂好課的標准應遵循「五實」，具體概括為以下幾個方面：1、扎實。「一節好課應該是一節有意義的課」。對學生學習來講，葉瀾老師認為有三級意義：初級意義——學到東西；中級意義——鍛煉了能力；高級意義——有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈需求。2、充實。「一節好課應該是有效率的課。」效率至少表現在兩個方面，一是對面上來說的，對全班多少同學有效率，對優秀學生、中等學生、困難學生的效率是否相同。二是效率的高低，沒有效率就不算是好課。有效率的課也就是充實的課，是有內容的課。3、豐實。「一節好課應該是有生成性的課。」一節課不完全是預設的結果，而是在課堂中有真情實感、智慧的交流，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態的生成。4、平實。「一節好課應該是常態下的課。」課堂的價值在於師生碰撞，相互討論，生成許多新的東西。這樣的課稱為平實的課，不僅現在可以上，什麼時候都可以上。……不管誰在聽課，教師都要旁若無人，心中只有學生。5、真實。「一節好課應該是有待完善的課。」它不可能十全十美。它應該是真實的、不粉飾的、值得反思的。可以重建的課。只要是真實的，就是有缺憾的。真實也是評價一節好課的重要指標，沒有真實，「好課」也失去了價值。虛假的課雖可取得一時半會的成功，但不利於教師樹立研究意識，更不利於教師向研究型轉變。葉瀾老師提出的「五實」評價標准為我們怎樣上好一節課給出了漂亮的解答，為提高自身業務素質和教學能力，促進學生的主動發展，扎實推進課堂教學研究，貫徹落實新課程理念指明方向。

⑷ 葉瀾教授談：一堂好課有哪些基本要求

我國教育界權威專家、華東師范大學終身教授葉瀾女士認為：一堂好課的基本要求沒有絕對的標准，但有一些基本的要求。就她倡導的新基礎教育而言，大致表現在5個方面。
基本要求(1) ：有意義
葉瀾說，在這節課中，學生的學習首先是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是他越來越會主動投入到學習中去。
她說，這樣學習，學生才會學到新東西。學生上課，進來以前和出去的時候是不是有了變化，如果沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢？換句話說，有意義的課，它首先應該是一節扎實的課。
基本要求(2) ：有效率
她介紹，有效率表現在兩個方面：一是對面上而言，這節課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數學生有效率，那麼這節課都不能算是比較好的課。
從這個意義上，這節課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂的能量很大。
基本要求(3) ：生成性
葉瀾介紹，這節課不完全是預先設計好的，而是在課堂中有教師和學生真實的、情感的、智慧的、思維和能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。
在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。
基本要求(4)：常態性
葉瀾說，不少老師受公開課、觀摩課的影響太深，一旦開課，容易出現的毛病是准備過度。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著准備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。當然，課前的准備有利於學生的學習，但課堂有它獨特的價值，這個價值就在於它是公共的空間，需要有思維的碰撞及相應的討論，最後在這個過程中，師生相互生成許多新的知識。
她倡導的新基礎教育反對借班上課，為的就是讓教師淡化公開課、觀摩課的概念。在她看來，公開課、觀摩課更應該是研討課。因此，她告誡老師們：不管是誰坐在你的教室里，哪怕是部長、市長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課，不是給聽課的人聽的，要‘無他人’。她把這樣的課稱為平實（平平常常、實實在在）的課，並強調：這種課是平時都能上的課，而不是有多人幫著准備，然後才能上的課。
基本要求(5) ：有待完善
她認為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。只要是真實的就會有缺憾，有缺憾是真實的一個指標。公開課、觀摩課要上成是沒有一點點問題的，那麼這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加很多心理壓力，然後做大量的准備，最後的效果往往是出不了彩。基本要求(6) ：有趣味

⑸ 葉瀾教授的著作有哪些

葉瀾是華東師范大學的，教育學教授。她的著作有《「新基礎教育」論》《教師角色與教師發展新探》《「新基礎教育」研究史》等，都是教育專業出版社——教育科學出版社出版的。

⑹ 葉瀾的人物簡介

葉瀾，中國著名教育家，主要學術兼職有：國務院學位委員會教育學學科評議組召集人，全國教育科學規劃領導小組成員兼教育學原理學科組組長，中國教育學會副會長，上海市哲學社會科學聯合會副主席。曾任華東師范大學教育系主任，教育科學與技術學院院長，華東師范大學副校長，基礎教育改革與發展研究所首任所長等職。主要研究領域有教育學原理、教育研究方法論及當代中國基礎教育、教師教育改革等。已出版的專著有《教育概論》、 《教育研究方法論初探》、 《「新基礎教育」論——關於當代中國學校變革的探究與認識》等；撰寫並主編的叢書與研究報告有「教育學科元研究」叢書、「世紀之交中國基礎教育改革」系列叢書、「新基礎教育」探索性研究系列叢書、「新基礎教育」發展性研究系列叢書、《中國教育學科發展年度報告》等；在《中國社會科學》、《教育研究》等學術期刊上發表論文80餘篇。承擔多項全國哲學社會科學重點課題並多次獲得國家級、省部級獎。其學術成就包括由其開創和引領的「新基礎教育」的理論與實踐研究，在海內外產生了廣泛的影響。中國特大型綜合性辭典《大辭海》的副主編。

⑺ 葉瀾的介紹

葉瀾，中國著名教育家，女，祖籍福建南安，1941年12月生於上海，1962年畢業於華東師范大學教育系本科，並留校工作至今，現為華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所名譽所長，上海市人民政府參事

⑻ 下面這段話是葉瀾教授在哪篇文章中說的

讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化
這個？blog.stnn.cc/bdfzcd/Efp_Bl_1002205301.aspx

⑼ 回望的作者簡介

葉瀾，女，祖籍福建南安，1941年12月生於上海，1962年畢業於華東師范大學教育系本科，並留校工作至今，現為華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所名譽所長，上海市人民政府參事。主要學術兼職有：國務院學位委員會教育學學科評議組召集人，全國教育科學規劃領導小組成員兼教育學原理學科組組長，中國教育學會副會長，上海市哲學社會科學聯合會副主席。曾任華東師范大學教育系主任，教育科學與技術學院院長，華東9幣范大學副校長，基礎教育改革與發展研究所首任所長等職。主要研究領域有教育學原理、教育研究方法論及當代中國基礎教育、教師教育改革等。已出版的專著有《教育概論》、 《教育研究方法論初探》、 《「新基礎教育」論——關於當代中國學校變革的探究與認識》等；撰寫並主編的叢書與研究報告有「教育學科元研究」叢書、「世紀之交中國基礎教育改革」系列叢書、「新基礎教育」探索性研究系列叢書、「新基礎教育」發展性研究系列叢書、《中國教育學科發展年度報告》等；在《中國社會科學》、《教育研究》等學術期刊上發表論文80餘篇。承擔多項全國哲學社會科學重點課題並多次獲得國家級、省部級獎。其學術成就包括由其開創和引領的「新基礎教育」的理論與實踐研究，在海內外產生了廣泛的影響。

⑽ 葉瀾的基本信息

姓 名：葉瀾
出生年月：1941年12月
籍貫：上海
華東師范大學終身教授、博士生導師
1962年畢業於華東師大教育系本科
曾任華東師范大學教育系系主任，教育科學與技術學院院長，華東師范大學副校長。
現為華東師范大學教授，博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長，華東師范大學學報（教育科學版）主編。