北京大學教授鍾祖榮

1. 教師的專業發展具有階段性特徵，因此教師在任教期間應接受什麼教育

一，國外關於教師發展階段特徵的研究
教師專業發展階段理論是建立在職業生涯發展研究與現論成果之上的。該理論研究的鼻祖美國學者富勒，其在1969年編制的《教師關注問卷》，成為教師發展理論研究的開始。此後，學者們紛紛將研究的目光轉向教師發展的相關理論，相關研究成果陸續問世，使其成為世界教育界關注的熱點問題。
（一）富勒的教師關注理論
20世紀60年代末、70年代初，富勒在德克薩斯大學奧斯汀校區從事職前師資課程的研究。她通過編制的「教師關注問卷」，從教師在不同發展階段的關注內容出發，闡述了職前教師所經歷的幾個發展階段以及教師在相應階段有可能會表現出的一些主要特徵。
1、任職前關注階段
職前階段的大學生只是想像中的教師，還沉浸在學生的角色中。他們僅僅關注自己對他們所觀察到的班級，經常持批判的甚至是敵視的態度。
2. 早期求生階段
教師主要關注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何「生存」下來，關注班級的教學與管理，對教學內容的掌握和學校領導的評價、學生與同事的肯定、接納等，這個階段的壓力很大。
3.關注教學情境階段
教師既關注生存，又關心在目前教學情境對教學方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學任務，以及如何正確地掌握相應的教學技能。
4.關注學生階段。
教師開始把學生作為關注的核心，關注他們的學習、生活和情感需要，以及如何通過教學更好地影響他們的成績和表現。但是他們通常要在學會應付自己的生存需要後才能對學生的需要作出反應。
從富勒的理論中不難看出，這些未來的教師的關注內容是一個由自我關注、任務關注到影響關注的過程，這與教師的專業發展程度密切相關。在他們初次進人教師領域時，經歷從學生角色到教師角色的轉換。此時，學生處於相對被忽視的位置。因此，如何促進該階段的教師對學生產生足夠的關注成為促進他們專業發展的必要內容。
(二)伯頓的教師發展階段論
20世紀70年代末、8o年代初，一些教師職業生涯周期框架在整合過去研究理論的基礎上提了出來，其中伯頓從與小學教師訪談的記錄數據與資料中，提出了教師發展的三階段論，主要特徵如下。
1.存活期
該階段的教師從事教學才1年時間，他們關注的是班級控制、學科的教學、教學接納感的提高和教學內容方面的適當性。
2..調整期
在進入教學第2--4年的時期，教師已經具有了一些經驗，對教學相對來說也有所熟悉和了解，此時他們開始了解學生的復雜性並尋找新的教學技術以滿足更廣泛的需要。教師與學生的相處更加開放和真誠，並感覺到比以前更能滿足學生的需要。
3.成熟期
在進入第5年或5年以上的教學時間後，教師們經驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，並且對教學環境已有充分的了解和熟悉。他們關注學生需要的滿足，重視與學生的關系。
伯頓的理論是圍繞教學對教師的發展進行描述的。隨著教師對教學的把握程度的增加，他們對學生的關注程度也不斷加深、因此，教師在教學方面的成就感對於他們對學生的關注有著十分重要的影響，也可以說教學的成敗在一定程度上影響教師與學生之間的關系。
（三)休伯曼的教師職業周期模式
休伯曼等人對教師職業周期的研究更加具體和細致化。他不僅將教師職業的發展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的發展主題，他並設有將發展主題強加給每一位教師，而是依照教師對發展主題的認識和理解不同，區分出不同的發展路線。因此，可以說休伯曼的理論更加詳細和具有針對性，也更真實地反映了教師的實際發展路線。休伯曼將教師的職業生涯過程歸納為5個時期。
1.入職期
時間是入職的第1一3年，是「求生和發現期」。在這一時期，教師表現出對新職業的復雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對新工作的無所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學的知識和技能。
2.穩定期
時間是工作後的第4一6年。這一時期教師逐漸適應了自己的工作，並且能夠比較自 如地駕馭課堂教學，初步形成了自己的教學風格，入職時的壓力和不適已經消失，教師此時 已經能夠比較輕松、自信地面對自己的工作，同時要求自己在教學技能等方面進行不斷地 改進與提高。
3，實驗和歧變期
時間是工作後的第7一25年。該階段是教師職業生涯道路上的轉變期。教師的轉變有兩個方向：隨著知識和閱歷的增加，教師開始對自己及學校的各項工作大膽地進行求新和力求改革，在教學材料、評價方法等方面進行教改實驗，關注學校發展，對學校組織和管理中的漏洞進行批評和指正，不斷地對職業和自我進行挑戰;另一方面，單調乏味的教學輪回使教師對自己的職業產生了倦怠感，對是否要繼續執教產生動搖，因此開始對目前從事的工作進行新的評估。
4.平靜和保守期
時間在從教的第26~33年左右。經過對教學和學校的激烈改造或是對教師職業的反思和重估，教師的工作進人了平靜發展階段。此時他們已經擁有豐富的經驗和技巧來應對教師工作，但同時也失去了專業發展的熱情和動力，因此教師的志向水平開始下降，教師的工作也變得較為保守。
5.退出教職期
時間是教師工作的第34年以後，教師的職業生涯步入了逐步終結的階段。
二、國內關於教師發展階段特徵的研究
北京鍾祖榮等人從最能反映教師成長變化的兩個指標(教師的素質和工作成績)這一基點出發，認為教師的成長大致要經過准備期、適應期、發展期、創造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨幹教師、專家教師(學科帶頭人、特級教師等)。
(1))准備期。指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學習的階段。
(2)適應期。教師走上工作崗位，由沒有實踐體驗到初步適應教育教學工作，具備最基本、最起碼的教育教學能力和其他素質的階段。其周期大體上為1一3年。
(3))發展期。是教師在初步適應教育教學工作後，繼續在教育教學實踐中鍛煉自己的教育教學能力和素質，使之達到熟練程度的時期。教師在這一時期的素質特點是:教學工作日趨熟練;素質發展日趨全面;教育工作重心由「自己做好」轉向關心學生。教師度過這一階段的時間差別較大，成長速度較快的需要3一7年，也就是工作以後的4一10年。有些教師則一生都在這個階段中度過。
(4))創造期。是教師開始由固定的常規的自動化的工作，進人開始探索和創新的時期，是教師形成自己的獨到見解和教學風格的時期。具有強烈的創新意識、科研能力明顯提高、理論水平大幅度提高等，是這一階段的顯著特點。骨幹教師要成長為專家教師需要經歷長時期的積累。對特級教師的調查表明，從走上工作崗位，到對教育向題有比較系統的見解，取得較多的研究成果和實踐成果，需要16一25年的時間。
北京教育學院邵寶祥主持的全國教育科學「九五」規劃教育部重點課題，在研究中發現教師專業發展的關鍵是教師教育教學能力的發展。他們將教師專業的發展過程分為四個階段。
第一，適應階段。從教1一2年內，初為人師，壞境全新，課堂實際與師范教育所學理論反差較大，對新教師來說，最重要的是如何通過教育實踐，盡快完成理論與實際的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。這時教師要實現兩個轉變:一是由師范生向教師的角色的轉變，二是教學知識向教學能力的轉變。
第二，成長階段、從教3一8年之間，是教師教育教學#9力發展最迅速的段。教師對教育教學工作已有較多的成功與失敗的體驗，已獲得初步的教育教學經驗、，已掌握了各種教育教學技能，已經與學生建立起了感情的紐帶，逐步達到了稱職教師的標准。
第三，稱職階段，又稱為高原階段。進人這一階段，一般是35歲以後。在這一階段，教師己基本上適應教育教學的需要，能駕馭班級、課堂，業務水平、自信心、外部的評價都達到較高水平。但是，相當多的教師的教育教學能力發展在這一時期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現了停滯，定型為「教書匠」，他們由於個人抱負:意志品質、教育觀念、知識結構以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段，而對另一部分教師來說，通過個人持續不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會突破「高原現象」，其教育教學能力會獲得新的發展。.
第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識、能力結構將經歷重大改造，認知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學的獨特風格和特色，成為骨幹教師、學科帶頭人，甚至對教育教學理論某些方面有所發現、有所創造，成為專家型教師、學者型教師。
此外，有人還提出教師專業發展分為七個階段。
第一階段，專業預備期。主要指教師職前教育階段，「教師」接受師范學院、師范大學或綜合性大學教育學院等機構的培養。
第二階段，專業形成期。教師從教的第1年，可能持續到第2年。開始形成簡單的教育觀念，並初步了解實際的教育教學工作，努力適應以求得生存。
第三階段，專業成長期。教師增加了對教學的認識和經驗，開始形成自己的教學風格和教學模式，對教育工作產生了較強的使命感。
第四階段，專業高原期。由於長年累月固定的教學程式或一成不變的教育教學情境，及年齡增長、性格變化、掌握了工作相關的所有技能和信息及家庭生活穩定等個人因素，使得一些教師可能覺得自己的技能和績效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力和動機，並對工作逐漸喪失了激情，整個工作陷入一種僵持狀態；一些教師產生職業倦怠感、挫折感甚至無力感，處於消極狀態中。
第五階段，專業更新期。教師在教育管理部門的支持、鼓勵下參加在職繼續教育，或經過自我心理調適，開始思考和檢討已有的教育理念和方法，開始走出上一階段形成的固定教學程式，能靈活自如地應用各種教學技能並組合成新的教學方式，發展更加實用和自主的教育方法。
第六階段，專業成熟期。教師在努力鑽研業務和開展科研中，結合自身特點和教育發展要求，逐步發展新的教學技能和教育思想，形成獨特的教育教學模式，成為專家型教師。教師專業達到了成熟狀態，體驗到了教育教學的幸福感，追求一種教學境界。
第七階段，專業退化期。年屆退休的教師離開工作崗位。
上述這些關於教師專業發展階段的理論，雖然還有種種不足，如有的經驗性的描述多於實證性的研究，有的只是從一個視角或側面來研究顯得有些單薄，有的過分看重教齡、環境等外在因素而對教師主體的根本作用強調不夠，有的過於注重突發事件的影響而對常態教育生活關注不夠具體細致等，但這些理論仍會給我們許多有益而深刻的啟迪。
三、啟示與思考
教師專業發展階段理論，給我們的啟發是多方面的。如果從一線教師和學校管理者的角度來看，我們認為下列幾點需要特別注意。
(一)樹立自主發展意識
教師的專業發展曲折漫長，從來都不是一帆風順，因此面對挫折困難，我們必須樹立自主發展意識。所謂自主發展意識，就是強調自己是專業發展的主人，成長永遠是自己的事兒，「我的青春我做主」，不怨天尤人，不推諉扯皮，自己的成敗得失、喜怒哀樂都應該由自己去擔當。正如《國際歌》中所說的：從來就沒有什麼救世主，也不靠神仙皇帝，一切歸勞動者所有，全靠我們自己。作為教師，我們在促進學校發展、促進學生成長的同時，我們是否也應該多一點自主意識呢?不斷促進自己的專業發展，永遠是一件艱難的事情，也永遠是一件沒有止境的事情，更永遠是一件自己為自己生命負責的事情。因此，只有不斷樹立更高的追求目標，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不斷地開闊視野用新的東西武裝自己，才能使自己的專業能力更高超純熟，專業視野更開闊寬廣，專業積淀更豐厚扎實。一線教師的資源優勢不在理論，而在經歷；一線教師的相互幫助也不在理論的輸出而更在情境的共鳴。所以，對自我的教育教學過程與細節、成功與失敗、得意與沮喪、自我與他人等作細致的反思、解剖、分析，對工作中的困惑、疑慮、焦躁不安作冷靜深入的體察、尋繹、感悟，對學生學習成長中的種種問題、現象作持久理性的思索、探究、嘗試，努力地尋找出所有這些背後隱藏的秘密，把眼前的棘手問題解決了，自己的工作改進提高了，這不就是一件對學生、對自己都有意義的事情嗎?蘇軾詩雲：「春山磔磔春禽鳴，此間不可無我吟。」作為一名教師，理應以此為自己的座右銘。同時，自主發展意識也是充分發揮校本培訓、校本教研、同伴互助作用的基礎。倘若沒有了自主發展意識，失去了專業理想和追求，即使再好的繼續教育培訓，再好的校本教研，也都可能被認作是「被發展」「被培訓」，而被動則必然是痛苦而無效的。
(二)選擇恰當的路徑與策略
教師在自主發展中，無論從職業生涯的長遠規劃還是每個階段的突破嬗變，都面臨著一個選擇專業發展路徑的問題。很多教師由於找不到適合自身獨特性的自主發展路徑，導致相應專業水平的提升缺乏內在的生成力，從而只能滿足於現有的水平，墨守成規，踟躕不前，難以實現新的超越，這是非常可惜的。從目前學校教師發展的具體實際來看，大致有三種路徑：一是走理論與實踐相結合的道路，二是走注重提高教育教學經驗與技能的道路，三是走注重提高教育理論與科研水平的道路。三條路徑無所謂優劣，「合適的就是最好的」，都能成為優秀的專家型教師、學者型教師，但其發展策略有所不同。
第一類教師在專業發展的任一階段，盡管不同階段有所側重，但始終不渝地保持教學技能與教學知識的和諧發展，不斷注意明確的知識(理論知識)與緘默的知識(實踐經驗)二者合理的互動與轉換，二者之間保持結構的合理與比例的平衡。事實上，這樣做對教師的基礎素質要求比較高，難度比較大，這就需要他們必須有清晰的專業發展目標和科學的發展策略，並能及時得到專家的指導和自己鍥而不舍的專業發展的自主支撐。
第二類教師在分化發展階段發展比較快，也容易獲得外界的認可。但許多教師也會因理論知識的欠缺與知識結構的不完善，導致視野不夠開闊，眼界不高，因而缺乏發展的後勁和潛力；再加上教師個人的專業理想會因專業發展的挫折產生迷惘，社會生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產生職業倦怠，導致這類教師往往在經驗型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時發展的關鍵，是要盡可能充分利用自己的先發優勢，抓住各種有利的時機，加強系統的理論學習，全面提升自己的專業知識和理論素養，用正確的理論指導自己的實踐，從而實現理論與實踐的融合，創建自己的教育行動理論，否則要成為學者型教師和智慧型教師相當困難。
第三類教師發展的一個關鍵時期是在知識型階段前後，教師如何正確對待外界的評價，是否能堅持自己正確的專業發展目標，將理論知識與實踐需求有機結合起來，同時能否冷靜地對待自己存在的技能不足的問題並加以及時彌補。
由此可見，教師在專業發展的策略上，始終需要注意兩點：一是在每個階段的初期要堅持「揚長」原則，只有通過自己優勢領域的揚長性的差異發展，才能在盡可能短的時間里脫穎而出；只有在脫穎而出後，我們才能有更多的發展時問、空間、機會和條件。現實中，我國教師職後培養體系中大量實行的「錦上添花」式的名師名校長培養模式，無形之中也證明了這一點。二是在每個發展階段的後期要堅持「補短」原則，此時能否突破高原期，是影響教師專業發展的「瓶頸」。正如「木桶理論」所講的，木桶裝水的容量不是取決於最高的那塊桶板，而是受制於最矮的那塊桶板。因此，在這一階段，最為重要的是堅持以補短為重點的全面和諧發展策略，只有全面和諧地發展，才具有可持續發展的潛力和後勁，才能後來居上。

2. 你認為教師專業發展有哪幾個階段

美國學者伯林納等人提出教師專業發展有五個階段:新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段:北京教育學院鍾祖榮教授等人認為,教師的成長大致要經過准備期、適應期、發展期、創造期四個階段,每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨幹教師、專家教師.

3. 中國人才研究會的理事成員

一、名譽會長
張柏林 全國人大常委、法律委員會副主任委員，中組部原副部長、原人事部部長
二、顧問
胡振民 中共中央候補委員，全國政協教科文衛體委員會副主任，中國文聯副主席季允石 全國政協常委、社會和法制委員會副主任，人力資源社會保障部原副部長，國家外國專家局原局長（正部級）徐頌陶 原國家人事部副部長，中國人才研究會會長李政道 著名物理學家，諾貝爾物理學獎獲得者，哥倫比亞大學教授丁肇中 著名物理學家，諾貝爾物理學獎獲得者，美國麻省理工學院物理學教授袁隆平 中國雜交水稻育種專家，中國工程院院士，中國國家雜交水稻工作技術中心主任，湖南省科協副主席、湖南省政協副主席王通訊 中國人事科學研究院原院長、研究員，中國人才研究會副會長葉忠海 華東師范大學人才發展研究中心名譽主任、教授，中國人才研究會副會長
三、會長
李有慰 原國家人事部紀檢組組長、黨組成員
四、常務副會長
吳 江 中國人事科學研究院院長、研究員、博士生導師、國務院特貼專家
五、副會長（20人，按姓氏筆劃排列）
馬抗美（女）中國政法大學副校長、教授
王 元 科技部中國科技宏觀研究院常務副院長、研究員
王立英 教育部紀檢組組長、黨組成員
王旭東 中國國際技術智力合作公司總經理
王建新 遼寧省人力資源和社會保障廳巡視員（正廳級）、遼寧省人才中心主任、
遼寧省人才研究會理事長
王輝耀 歐美同學會副會長、研究員
劉寶英（女）原人事部專業技術人員管理司司長
李克實 中國人事科學研究院副院長（正司級）、副研究員
李和風 中國科學院人事教育局局長
楊佩英（女）原人事部工資福利司司長
吳德貴 中國人事科學研究院原副院長（正司級）、研究員
沈國權 解放軍南京政治學院上海分院副院長、教授、少將
沈榮華 上海公共行政與人力資源研究所名譽所長、研究員
張玉台 中共中央委員、國務院發展研究中心主任
尚春博 人力資源和社會保障部事業單位人事管理司原司長
金 陽 國務院國有資產監督管理委員會副主任、黨委委員
鄭其緒 華東石油大學校務委員會主任、教授
趙永樂 河海大學文天學院院長、教授
高全立 中國社會科學院副院長、黨組成員
董克用 中國人民大學公共管理學院院長、教授
六、秘書長
柳學智 中國人事科學研究院副院長
七、常務副秘書長
韋智敏（兼）中國人事科學研究院、中國人才研究會辦公室主任
八 、副秘書長（4人，按姓氏筆劃排列）
劉延寧（女）國資委中國貿易促進會執行會長
鍾祖榮 北京教育學院副院長、教授
林澤炎 全國工商聯研究室主任
程達剛 解放軍西安政治學院人事管理系主任、教授、博士生導師