北京師范大學羅少茜教授

Ⅰ 在教學實際中如何科學使用和靈活處理人教版初中英語教材

樹立正確教材觀 靈活處理初中英語教材

新課程改革要求英語教師不僅要有相關專業知識，了解英語學習的基本規律及相關的教學理論並能恰當地運用各種教學方法和技巧；同時也要具備根據學生的特點和教學的目的對各種教學資源進行編選、評估和增補的能力。教材作為重要的教學資源，它不僅提供了教與學的材料，同時也提供了一定的教學思想和方法。國家英語新課程標准指出：「教師要善於結合實際教學需要，靈活地和有創造性地使用教材……。」因此，對教材的正確認識和創造性處理是英語教師必備的教學能力，也是完成英語教育目標的重要教學方法和手段。
一、 現狀分析
（一）幾種失當的教材處理方式
在傳統的教學觀念中，「教師中心論」，「學生容器論」，衍生出的就是「教材聖經論」，教師教學中是否「緊扣教材」成了教學中的「緊箍咒」。因而為了教好教材，便出現了幾種與新課程改革不相適應的教材處理方式：
1．唯教材是從型。這類教師認為教材就是權威，是教學中必須忠實的對象。凡是教材中出現的，都要講。有的甚至不顧學生實際，囫圇吞棗，一味在教材內容傳授上求全求完，一直為趕著上完教材而搞的師生「疲於奔命」。
2．盲目隨意型。這類教師教學無計劃，根本談不上對教材的整體把握和處理，教學中表現為「走到哪黑，就在哪歇」，致使不能按時完成教學計劃，達成如期教學目的。
3．任意增刪教材型。較之前兩類教師，此類教師對教材的認識和處理的主動性是值得肯定的。他們認識到了要靈活處理教材，但是至於該如何處理，缺乏「度」的控制與把握，一是增加大量的枯燥的語法知識，偏離英語教學運用目的；有的甚至將一些基本知識與基本技能訓練的任務活動隨意刪去，如聽力訓練，小組操練等，剝奪學生在課堂上運用英語交際的權利。
4．「穿新鞋，走老路」型。這類教師一般有著多年的教學經歷，對新教材有著本能的排斥，在教材的處理上就是語法、翻譯為主線，每個任務活動就是語法知識的堆砌，忽視學生英語應用能力和文化素養的培養。
（二）導致教材處理方式不當的原因
1．錯誤的教材觀。導致教材不當處理的主要原因是對教材的錯誤認識。傳統的教學觀念認為教材是教學的唯一依據，教師教學任務就是完成教材內容的講授；教材權威性不容質疑，教材是不可改編的。
2．錯誤的學生觀。導致教材處理不當的根本原因是教師缺乏「以人為本」的教學理念，沒有從學生的實際水平和接受能力出發，仍把學生當做被動接受知識的容器。
3．教學經驗的限制。對於剛上講台的年輕教師來說，由於教學經驗的缺乏，不能從整體認識和把握教材，有的是不敢對教材進行靈活處理，有的則是不知道該怎樣處理。
4．現行教材的特點所限。以現在普遍使用的 「Go for it
!」為例，的確存在詞彙量大，語法知識分散，語言點多，超前語言現象出現頻繁等特點，這為教師把握和處理教材增加了難度。
二、 靈活處理初中英語教材之我見
（一）更新教學觀念，主動認識教材，讀透教材

語言是人類最重要的思維和交流工具，也是人們參與社會活動的重要條件。學習英語對促進人的全面發展具有重要意義。我們必須認識到，英語課程的學習，不僅是使學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識技能，提高語言實際運用能力；而且是他們拓展視野、豐富生活經歷、促進思維發展、鍛煉意志、陶冶情操、發展個性和提高人文素養的過程。因此，我們在教學中，就要注意既整體設計目標，又體現靈活開放；既突出學生主體，又尊重個體差異。在教學資源的使用上教師應做教材的主人，而不是教材的奴隸，不能被教材局限和束縛。既要深入鑽研教材，又要跳出教材之外設計教學。對教材的認識和處理應是：以教材為依託來教授英語而不是對教材的死搬硬套。樹立教學資源觀，走出「教材就是聖經」的誤區。課本不是唯一的教學資源，它只是教與學憑借的一種素材。教師應該是「用教材教」，而不是「教教材」。要把握好教學的三個未必：課本上寫的，未必都要教；都要教的，未必都要學生記住，都要學生記住的，未必都要考。要轉變「死扣教材」的理念，教學必須與地區情況、校情、班情、學生原有認知水平相結合，靈活地有創造性地使用教材。
（二）幾種常見的教材處理方法
新課程理念下的教材使用是「一綱多本」，教材不再是教學和考試的唯一依據。這為教師創造性地使用教材提供了更大的空間。自2003年秋季開始，我使用
「Go for it !」已經兩輪六年了，根據自己的教學經驗和同事處理教材的技巧，大致可歸納為以下幾種：
1、刪減部分內容。。在教學中，詞彙量大（以八年級下為例，有的單元生詞量超過70個）是師生普遍感到頭疼的問題。根據學生實際，刪減部分不要求掌握的詞彙（如人名、地名或其他非重點詞彙），或對非重點詞彙降低要求是解決著一問題的途徑。另外，一些過於復雜的活動（如有的討論、調查活動等），一是受限於學生表達所需詞彙量，二是學生沒有相關的生活經歷，不好進行或無法進行。這時，就沒有必要按部就班一一把教材上的所有任務活動進行完成，而應該把不適合的任務做適當刪減，以使教學流暢並提高課堂效率。
2、調整教學內容的順序。一般來說，調整可分為三種方式：一是對每冊教材各單元之間教學先後順序的調整，二是每個單元內各部分順序的調整，三是各部分內容中活動順序的調整。單元之間的調整是指在教學中打破教材編排的單元順序，而把話題相同或相近的單元調整為相鄰的單元；或者把語法相同或關聯的兩個單元調整在一起；也可以根據教學與近期發生的時事的相關性將其提前教學等。單元內各部分的調整主要是Self
Check, Reading 與基礎部分的Section A, Section
B的調整，根據學生認知規律和教材編排意圖，我個人認為Section A, Section
B的先後順序最好不作調整。至於每課時教學內容順序的調整，如在Section A, Section
B部分教學中，為使教學符合學生認識特點，同時也是為了教學的流暢性，可在新知識呈現之後，先做1a和1c的操練，再做1b,2a,2b的聽力；在3a的短文之後，也可將讀後的討論與寫作順序進行調整等。
3、拓展和補充教學內容。教材處理中既然可以刪減，當然也可以根據實情進行拓展和補充了。有些單元的內容可能會過於簡單或者容量不夠，就需要補充或拓展相關知識，如八年級下Unit
2談論問題和給出建議，因上冊教學已經涉及相關內容，學生相應來說較易掌握，除了教材中提到的使用could,should提出建議外，我們還可以將提建議的其他句型如why
don』t you…, why not…, had
better…等補充出來，有助於學生構建完整的知識體系。又如在Section A, Section
B中的短文和Reading
文章之後，有時教材上給的閱讀任務過於簡單或機械，那麼我們就可以補充一些閱讀理解問題，一是培養學生思維習慣，二是提高閱讀能力。還有補充寫作訓練，聽力練習等等。但是注意，在補充和拓展中，「度」的把握十分重要，一定要根據學生和班級實際，因材施教。
4、改編和替換。主要是針對一些較難的任務，在刪減之後，可以用其他的活動進行替換，以達成教學目標。對於較難的閱讀篇目，既可以找有關的篇目替換，也可以對原文進行改編，降低難度以利教學。
總之，「教學有法而教無定法」，對教材的處理也是如此，需要我們結合自身實際，積極探索。但任何一種處理方法都必須建立在對教材的整體把握和對學生情況的充分了解的基礎之上。做到增強使用教材的主動性，更新教材觀，靈活地有創造性地使用教材，同時不斷優化教學方法，英語教學就會得心應手。
參考文獻
1．教育部. 英語課程標准（實驗稿）[Z]. 北京師范大學出版社，2003年
2．龔亞夫 羅少茜 任務型語言教學[M]. 人民教育出版社，2003年
3. 陳亞芬. 談如何創造性地使用初中英語教材[J／OL ]. 中小學英語教學與研究
更新時間：2008-03-20
4.葛 雲 . 新編初中英語教材使用中的熱點問題及應對策略[J／O L].中小學英語教學與研究
更新時間：2007-12-31
5.子憲. 關於初中英語校本教材的開發與思考[DB／O L] 更新時間：.2007-8-27
來源：新思考網

Ⅱ 麻煩大俠們幫忙找一下叫「任務型教學對我的口語的影響」的一篇文章。。。

在英語口語教學中培養學生的英語交際能力這一問題進行一些探討
英語專業的教學目的是培養學生實際運用英語的能力。英語口語課的教學任務是培養學生口頭表達和交際 的能力。如何搞好英語口語教學，培養學生的英語交際能力是實現英語專業教學目的的關鍵。
一、交際能力的含義
「交際能力」這一概念最初是由美國社會語言學家Dwell Hymes 提出的。他認為，交際能力不僅包括對一 種語言的語言形式的理解和掌握，而且還包括對在何時何地、以什麼方式對誰恰當使用語言形式進行交際的知 識體系的理解和掌握。交際能力是一個復雜的概念，涉及到語言、修辭、社會、文化、心理等多種因素，包括 一個人運用語言手段（口頭語或書面語）和副語言手段（身勢語）來達到某一特定交際目的的能力。而語言學 家Littlewood則將交際能力概括成4點： 掌握語言知識，並能運用語言清楚地表達思想；不僅掌握語言知識， 還了解這些語言知識在交際中的作用，學習者在使用語言時應考慮自己的社會地位及社會語境並能從聽者的反 應中判斷出所用語言是否恰當；學習者必須了解語言的社會含義，能使用英語本族人普遍接受的語言。從以上 4 點可以看出交際能力主要指的是達意（能夠用目的語將所指的意義表達清楚）及得體（什麼人在什麼場合下 說什麼話）。英語口語教學應該圍繞交際能力包含的幾方面的內容，著重培養學生運用英語進行口頭交際的能 力。
二、英語口語教學中培養學生交際能力的途徑
1.加強聽力訓練，增加語言輸入與儲備
《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》要求加強培養及訓練學生語言知識的轉換能力，其主旨是讓 學生通過讀和聽獲得知識、信息和語言，經過思維，在原有知識及語言的基礎上對所獲得的內容和語言加工和 重組，並賦予新的內容，然後輸出，從而完成交際的全過程。由此看出，語言輸入是語言輸出和完成交際的必 備條件。「聽」是語言、知識、信息獲取的重要手段，也是學習開口說話的第一步。大量的聽力練習是學生獲 得語感以及學會正確表達自己思維的基本途徑。
美國心理語言學家Wilga M.Rivers認為，聽的過程不僅是一個接收的過程而且還是一個建立的過程。聽的 理解過程分為3 個階段：第一階段被稱為感覺階段。在這個階段，學習者得到的僅僅是一個膚淺的印象，能初 略地識別，能根據自己所有的學習第一語言的經驗對所聽的材料進行初步地切分音段，這基本上是一個被動和 接收的階段。第二階段被稱為識別階段，它是一個通過切分音段和組織音段來識別的階段。學習者把所接收的 信號一個一個地加以識別，把已經識別的與正在識別的聯系起來。這個識別過程是積極的、細致的。第三階段 為領悟和建立階段。學習者通過認知系統重復一遍所聽的材料，而且不時地把已經理解的東西與聽到的加以對 照和修正。學習者通過重新理解使所聽材料成為一種比較容易保留的形式被存入記憶里。這樣，理解了的材料 得到了改變，被保留下來的是語義信息。有了語義信息，人們再尋求表達形式。從聽的理解過程，我們可以得 出結論：學習者學說英語必須從聽開始，先聽別人說，反復多聽幾次，知道怎樣說，以及在什麼情況下說什麼 時，便會產生強烈的想說話的願望。開口說話，表達思想，進行語言交際便成了大量聽的必然結果。學習者由 於聽的深度與廣度不同，口頭交際能力差異很大。那些聽得多、理解得多、范圍又廣的學習者，口頭交際能力 就強，而那些聽得少，理解不透徹的學習者，在表達時，就會感到無話可說，或者不知如何說，口頭交際能力 就無從談起。
2.培養用英語思維的習慣，加強英語思維能力訓練
英語口語教學致力於培養學生的口頭交際能力，教師應該幫助學生養成良好的口頭交際的習慣，做到語言 清晰、流暢、達意。那麼，如何才能做到這一點呢？培養學生用英語思維的習慣，加強以習得為主要形式的英 語思維能力訓練是培養學生用英語表達思想的能力的重要手段和途徑。用英語思維是指排除本族語或本族語的 干擾，用英語直接理解、判斷和表達的能力。沒有經過英語思維能力訓練的人，大都是把聽的東西譯成自己的 母語後再儲存在記憶里。在表達前，再把語義信息，即他想說的，在腦子里下意識地尋求母語的表達式，然後 再把它譯成英語。這種做法不可避免地會導致母語的干擾。這樣藉助於母語表達出來的東西是不可能地道的， 大都是Chinglish（中式英語）。比如， 讓別人先進門或先上車時， 一些英語學習者根據漢語表達習慣常說成 ：You gofirst，或Go first，please。而地道的英語表達是：After you。再比如，中國人與朋友道別時，經 常說「走好」、「慢走」、「慢點兒騎（自行車）」之類的客套語。一些喜歡用母語思維的英語學習者不了解 英美人士常常微微一笑並作個表示再見的手勢， 他們會習慣地說成：Goslowly，walk slowly或Ride slowly 。這些說法聽起來很不自然。運用這種方式與人交際經常會導致交際出現障礙甚至失敗。在英語口語教學中應 該讓學生聽地道的英語，培養他們邊聽邊直接用英語把聽到而且理解了的東西儲存在記憶里的習慣，以及培養 他們克服母語干擾，直接用英語表達的良好習慣。學生通過一系列主動、積極的思維活動，理解和表達思想， 接受和輸出信息。正是在這種積極的思維和表達過程中，學生才能獲得真正的英語口頭交際能力。
3.採用分級教學
英語口語教學應該遵循由易到難，循序漸進的原則。此原則體現在口語的具體教學實踐中就是採用分級教 學。
第一級為初級階段。在此階段，教師首先應該為學生創造一個有利於習得語言的環境，讓學生盡可能地多 接觸與運用對象語。教學內容要具體，不要太抽象，最好是採用與日常生活相關的小故事與對話的內容，使學 生有親臨其境的感覺，同時又能熟悉外國人日常生活方式及應答方式。這些內容可包括飲食起居、節假日、舞 會、晚會、作客、信件、電影、電視、求醫、求學、購物、旅遊等。除此之外，在初級階段的學習中，學生還 應該學習和掌握一些英語最基本的句型和習語、慣用語，要能熟練到脫口而出的程度。背誦在語言學習中，特 別是初級階段，起著非常重要的作用。掌握一些公式化的套語、記住許多現成的口頭話語，對能編制出創造性 的言語、彌補第二語言規則的不足以及擺脫交際困境都是必要的。
第二級為中級階段。此階段的訓練目標主要是培養學生連貫說話的能力。教學內容可包括愛情友誼、生兒 育女、公共道德、人際關系、個性特點、生活習慣、趣味愛好、生活經歷、體育運動、勤工儉家、學習方法、 健康減肥、犯罪案例等。教學方式可採取復述短文、概述大意、描述圖畫、回答問題、觀點討論、角色扮演， 把故事編成對話，把對話編成故事等。
第三級為高級階段，亦可稱為創造性階段。通過初級、中級階段的學習，學生已有了用英語進行口頭交際 的強烈慾望，掌握了基本的英語口頭交際的技巧，又具備了連貫說話的能力，這就為學生自由運用語言以及創 造性使用語言打下了基礎。高級階段的教學內容可擴展到對各種問題及現象的討論與辯論，比如孩子的教育、 青年人的思想情緒、婦女的社會地位、老年人問題、種族歧視、廣告的優劣、電視中的暴力、代溝問題、浪費 問題、人口問題、環境污染問題、住房問題、對老闆的態度、工作的意義、對錢的態度、對時間的看法等等， 教學方式主要採用辯論、演講、小組討論、總結發言等。通過這3個階段的學習， 學生就能逐漸地做到運用英 語清楚地自由地表達自己的思想感情、意志以及觀點了，也就具備了比較強的英語口頭交際能力。
4.充實社會文化知識，增強語言得體性意識，提高口頭交際能力
英語學習者在與英語本族人進行實際交往中，很容易將自己的母語使用習慣帶入跨文化交際，從而引起誤 會，導致交流出現障礙甚至失敗。比如，中國人常問：「你吃了沒有？」「去哪？」「你每月掙多少錢？」「 你結婚了嗎？」等問題，譯成英語為：「Have you eaten yet？」「Where are you going？」「How much do
you earn each month？」「Are you married or single？」「How old are you？」英語本族人聽到這些問 話會很不高興，覺得對方不懂禮貌，干預他的私事，他的反應很可能是：It's none of your business！（你 管得著嗎！）再比如，中國人受到別人表揚或贊美時，會習慣地表示謙虛，往往回答：「哪裡，哪裡。」或是 「不，不。」譯成英語是「No，No。」英語本族人聽了卻感到納悶：我贊美他，他不但不領情表示感謝，反而 認為我贊美錯了。中國人聽到對方對自己表示感謝時，常回答道：「這是我應該做的。」直譯成英語是「It's
my ty」，英語本族人聽了會想：原來他並不想做這件事，但這是他的職責，所以不得不做，這與漢語所要 表達的原意有很大出入。這種由於母語文化因素的干擾，而說出不得體的英語的現象非常普遍。
語言交流所涉及的不僅僅是一系列的語法規則及詞條，而且還涉及到語言使用的社會文化及風俗習慣。一 句完全符合語法規則的話，用在不恰當的場合，說得不合說話人的身份，或者違反當時的社會風俗習慣，就達 不到交際的目的，有時甚至造成意想不到的後果。所以，培養學生的交際能力除了培養他們能用目的語清楚地 表達思想以外（達意），還要有計劃、有步驟地介紹和傳授有關英語國家的文化背景知識，使學生學會得體地 交際，懂得什麼時候什麼地方以什麼方式對什麼人講些什麼話（得體）。在英語口語教學中，應該適度地、有 選擇地、比較系統地將目的語的文化知識的傳授融入教學中，使英語口語教學與文化教學相結合。具體地說， 在口語教學的初、中級階段，著重交際文化的導入（直接影響信息准確傳遞的語言和非語言的文化因素），內 容包括介紹在日常生活交往方面英漢主流文化的差異，以及在語言形式和運用中的具體表現，打招呼和告別、 各種稱呼、祝賀和贊揚以及其他社交禮節等的差異介紹屬於此類。比如我們常聽到許多講英語的孩子直呼其教 師、父母或祖父母的名字，我們會認為他們不懂禮貌，長幼不分，而他們的教師及長輩卻不認為這是不尊重人 或過於隨便。介紹由於文化差異引起的英漢詞語、成語、諺語和格言的意義及運用方面的差異，介紹英漢語言 在比喻和聯想運用上的差異以及英漢語言中典故、委婉語和禁忌語運用方面的差異等。學生通過這些差異的學 習，就能理解各種英語表達法所涉及的文化內涵。比如諺語方面，盡管中國人和講英語的人文化背景不同，但 在英語和漢語中相同或相似的諺語卻很多。例如：Many handsmake light work（人多好辦事），Out of sigh t，out mind （眼不見，心不煩），Where there』s smoke there』s fire（無風不起浪）等。由於文化對語 言的特徵有重大影響，英漢諺語的差別有時也很大，漢語中有些諺語反映了佛教對中國習俗、思想的影響，而 英語的諺語反映的是基督教的影響。再比如典故方面，許多英語典故涉及的人物和事件來自英國文學，尤其是 莎士比亞的作品。另一個來源是古希臘、古羅馬的傳說和神話，像a Pandora』s box（潘多拉的盒子——災難 、麻煩、禍害的根源）——指看上去有用卻引起的禍害的禮物或其他物品。還有許多典故來自基督教的《聖經 》中的人物和事件，像a Judas （猶大）——指叛徒，a kiss of death （表面上友好實際上坑害人的行為） ——此語來自猶大出賣耶穌時吻了耶穌。中國歷史典故也很多，有些來自寓言，像「守株待兔」、「黔驢技窮 」等，有些來自民間傳說，有些與佛教和道教有關，像「平時不燒香，臨時抱佛腳」、「道高一尺，魔高一丈 」等。
在口語教學的高級階段則著重導入知識文化（不直接影響准確傳遞信息的語言和非語言的文化因素），從 中西文化差異的深層入手，介紹中西方思維方式、價值觀念、認知行為、交際關系以及言語表達方式等方面的 差異。英美人士比較注重定量分析，進行邏輯推理，而中國人比較注重直覺與先驗理性。善於以經驗為依據來 分析、判斷和解決問題。思維方式的差異使人們對同一事物產生不同看法，彼此交流時就容易產生誤解，如認 知行為方面，在西方國家，直言不諱、各抒己見受到普遍尊重，人們對那些模稜兩可、含糊其辭的說法非常反 感。而大部分中國人則講究含蓄、委婉，一般不願意直接提出與對方、特別是上級或長輩不一致的觀點，非常 擔心會使對方難堪，或擔心會損壞雙方關系對自己不利。學生通過中西文化此類差異的學習，就增強了文化差 異意識，了解了西方的人際關系及交往的深層次模式，從而學會得體地進行交際。
收稿日期：1999—01—20
1 劉海量、於萬鎖《交際能力與口語教學》， 《外語與外語教學》，1998年第8期。
2 鮑志坤《也論外語教學中的文化導入》，《外語界》，1997 年第1期。
3 鄒紅英《大學英語四級後口語教學初探》，《外語界》， 1996年第3期。
4 吳禎福等《英語口語教程：2英語中級口語》，外語教學與研究出版社，1995年6月版。
5 鄧炎昌、劉潤清Language and Culture 語言與文化——英漢語言文化對比，外語教學與研究出版，19 94年4月版。

「任務型教學」領我走進「新課程」
[ 內容 摘要]：教學 方法 的選擇是成功進行課程改革的必要條件。任務型教學 (Task-based approach) 是以人為本, 充分體現語言價值的一種先進而有效的教學。它是以具體的任務為 學習 動機，以完成任務為學習過程，以展示任務成果來體現教學成就的教學方式。任務型教學模式是培養學生運用語言進行交際的有效途徑。

[關鍵詞]：任務型教學 設計原則 基本步驟

《 英語 課程標准（實驗稿）》指出「基礎 教育 階段課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力」，強調「教師應該盡量避免單純語言知識傳授的教學方法，倡導在中學英語教學中採用『任務型』教學途徑」。新課程改革下，我採用任務型教學途徑，根據學習內容設計各種交際任務，讓學生帶著明確的任務目標，在「做事情」的過程中 發展 自身的語言能力、思維能力以及交流合作能力，從而提高綜合語言運用能力。
一、 任務型教學的 理論 認識
任務型教學途徑的理論基礎來自於Krashen的"輸入與互動假設(input and interaction hypothesis)。任務型教學就是指根據現實生活中的交際制定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制定計劃，並通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis,1999)。"從認知心 理學 角度來看，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過完成任務不斷地將所學的知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷地將所學的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化和外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而，任務型教學極能體現學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一(Nunan,1989)"。因此，任務型教學不失為一種行之有效的教學模式，並且其教學思想和任務設計原則越來越受到重視並被運用到教學實踐中(黃子成，2003：129)。任務型教學途徑反映了 時代 對英語教學的需要，也反映了時代對英語教學認識和解釋。
《課程標准》所倡導的任務型教學途徑並非一種標新立異的教學方法。任務型教學法是20世紀80年代外語教學法 研究 者和第二語言習得研究者(如Long, Willis, Grookes, Nunan等)經過多番研究和實踐的系統提出的教學理論。它是從交際法的基礎上發展而來的，是交際教學途徑的一種。Richards和Rodgers(2000)將任務型語言教學歸納為交際語言教學的一種途徑。 目前 ，許多國家和地區的教學大綱或課程標准都採用了任務型語言教學模式，比如，美國 、加拿大 、新加坡 、香港等。
二、 任務型教學的特點
任務型教學有一些特點：第一、所謂任務注重的不是語言的形式，而是語言的意義，也就是所表達的意思。在過去的教學中，我們往往關心的是學生是否有語法上的錯誤，不大關注語言內容的豐富性。而任務型教學中，學生說出的話里，內容能不能表達清楚是我們最關心的。第二、在日常生活中會做些什麼事情，發生什麼事情，我們任務型教學就會模擬日常生活中的真實情景設置任務，解決與現實世界有聯系的 問題 。第三，任務的設計和執行應關注任務的完成，任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。
任務型教學是以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，學生通過聽、說、讀、寫等活動用所學語言去做事情，在做事情中 自然 地使用所學語言，在使用語言過程中發展和完善自己所學的語言。形象地說就是：為用而學，在用中學，學了就用。任務不是象鸚鵡學舌那樣重復別人所說的話，不是純粹的顯示語言技能，不是做機械性的操練。
三、任務型教學設計遵循的原則
1. 語境的真實性 設計任務時，要給學生提供明確的語言信息、真實的語言情景和正確的語言形式；要符合實際功能的語言 規律 ；要使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會，學習和使用語言。
2. 形式與功能相結合（ The form-function principle）。設計任務時，要注意語言形式和語言功能相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我培養掌握語言的能力。每一階段的任務設計都應具有一定的導入性，使學生在語言形式的基礎上，通過一系列的訓練，理解語言的功能，並運用於交際活動中。
3. 任務鏈的階梯性。任務設計應由簡單到復雜、難度逐漸加深、承前啟後、層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋數個初級任務，並由數個微型任務構成任務鏈。在語言、技能方面，應當先輸入後輸出，使教學成階梯式層層推進。
4. 在用中學。學生在完成具體的任務中通過使用語言而學得語言。這樣的 學習 使學生享受成功的喜悅，從而提高學生學習 英語 的興趣和積極性。
四、任務型課堂教學的基本步驟
Willis(1996)認為任務型教學一般分三個階段：前任務（Pre-task）, 任務環（Task cycle）, 後任務（Post- task）.
1、前任務（Pre-task）階段教師引入任務。就是讓學生對將要做的事情有一點感性的認識，有一個明確的目的。此階段意在激活、啟動學生已有的經驗和背景知識，然後幫助學生建立一個思維圖。
2．任務環（Task cycle）階段由任務（學生執行任務）、計劃（准備如何向全班報告任務完成的情況），以及報告（報告任務完成）三個環節組成，設計出微型任務，構成任務鏈，學生以個人、夥伴或小組形成完成各項任務。
3．後任務(Post-task)---有 分析 （教師通過分析各組執行任務的情況進行評價，學生自評，小組互評）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩個部分組成。這一階段意在給學生一個反思、 總結 、歸納語言知識的機會。
五、「任務型」課堂教學的具體課例
現以JEFC Book 2A Lesson17為例，說明以上教學步驟：
1． Pre-task
值日生介紹自己在剛過去的國慶長假外出遊玩的情況，其他學生做要點摘記，然後互相提問相關 問題 ，如哪些人同去了，怎麼去的等， 自然 引出Where shall we go for the coming trip?
2． Task-cycle
Task 1:Play a guessing game
告訴學生在錦山動物園將有一個動物展，用What animals are going to be on show?等問題引入任務，讓學生猜測多媒體課件中的動物名稱。
Task 2:Have a discussion
教師給學生提供地圖和時刻表，學生根據所提供的地圖和時刻表，四人一組進行討論：去的方式，路線並約定見面的具體時間，地點。根據討論結果完成下面表格。
表1 小組活動計劃表
Place Route Price How far Where to meet When to meet How long to stay

Task 3:Have a report and make a list
各組派代表報告討論結果，教師匯總統計並對各組計劃進行公布。
表2 班級總活動計劃匯總表
Groups Places Routes Prices How far Where to meet What to see When to see How long to stay Evaluation
1
2
…
3． Post-task
1． 教師對各組代表的報告做出評價，評選「最佳設計小組」。
2． 根據各組提供的最優方案，分小組用英語寫去某地遊玩的計劃。
3． 將學生所寫的計劃通過實物投影顯示在屏幕上，師生共同參與評價，一起糾正語法錯誤。

六、任務型教學的評價
任務型教學模式將評價有機融於教學過程始終，通過學生、同伴、教師共同參與評價，實現了評價的多元化，建立一種開放、寬松的評價氛圍。比如，教師在學生完成任務的過程中，通過觀察，對學習態度、參與程度和合作精神作出過程性的評價；通過檢查，對學生的書面作業、、演講和朗誦等學習行為作出過程性的評價；通過交流，對學生的學習能力作出過程性的評價。學生在完成任務的過程中能獲得成功的體驗，從而實現自我評價。
七．結束語
筆者在教學實踐中深深感到任務型教學體現了由感性認識到理性認識的過程。這一認知學習過程，有利於學生 發展 語言能力，增強學習動機，培養學習興趣；同時有利於訓練學生思維能力和想像能力，培養學生的審美情趣和創新精神等綜合素質。只要我們堅持以任務型教學理念為指導，我們的課堂就會變得更加生機勃勃 充滿智慧的快意與創造的歡樂，做到教學相長，形成教學良性循環。
參考 文獻
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Ⅲ 形成性評價在大學英語口語教學應用初探

形成性評價在大學英語口語教學應用初探

論文摘要： 很長一段時間，傳統的終結性評估一直扮演主要角色，而這種單一的、只重視結果的評價方式也阻礙了教師探索一個相對公平的標准來評估學生的真實英語口語水平。與此同時，作為一個相對客觀、科學、准確的評估方式，形成性評價在實現教學目標，提高教學效果方面發揮著非常重要的作用。因此，作者試圖實施將形成性評價運用到大學英語口語教學。旨在觀察形成性評價是否能激發學生對英語口語學習的興趣，提高他們的合作意識，最終提高他們的英語口語能力等。

論文關鍵詞： 形成性評價,大學英語口語教學,英語口語能力

教育評價對於教育教學發展有著至關重要的作用;一般而言，教育評價分為終結性評價與形成性評價。傳統測試方式，即終結性評價指在學期末，以考試的形式測試學生對於所學知識的掌握情況，是目前較規范並廣泛應用的評價方式。而形成性評價作為教育教學過程中不可或缺的環節——教學評價在指導教學設計、提高教學效果、促進教育改革的深化有著突出的作用。

一、形成性評價的概念

形成性評價(Formative Assessment)是美國評價學專家斯克里芬在1967年在其所著的《評論方法論》里提出來的。所謂的形成性評價是相對於傳統的終結性評價(Summative Assessment)而言的，指的是對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績及所反映出來的情感、態度和策略方面的發展做出的評價，這種評價是通過對學生學習的整個過程持續觀察、記錄和反思之後得出來的。

形成性評價的目的是為了激勵學生學習，幫助學生調控自己的學習過程。讓學生獲得成就感，增強其自信心和團結合作精神，讓學生從被動接受評價變成一個評價的主體和積極參與者。形成性評價能夠幫助教師了解學生的學習情況，從而制定下一步的教學計劃。與終結性評價相比，形成性評價不只以考試成績來衡量學生的學習情況，它更加靈活方便，也更加科學有效。形成性評價注重對學生學習行為和表現的評估，能夠有效發揮學生的主動性和創造性，有利於培養學生的學習興趣，也能夠有效提高學生的自信心。

在英語口語教學中運用形成性評價，能夠讓學生在課堂中互相評價，增強學生參與課堂教學的積極性，在提高英語口語能力的同時體會到成功的快樂，形成一個教師與學生、學生與學生之間良好互動的課堂。形成性評價注重開發學生的創新能力和思考能力，而要培養這些能力就必須依靠堅持不懈的學習和運用來完成。

二、形成性評價的方法與工具

首先，一般而言，形成性評價的方法大致分為：自我評價、同伴互評和教師評價。

自我評價是指學生在學習的過程中就自己學習進程中的某個階段性成果的總結和評價。自我評價是形成性評價中尤為重要的評價方法，只有通過自我評價才能盡力發揮其的主觀能動性，積極主動地參與課堂教學活動。只有主觀積極地參與課堂，就自己不同階段的水平，才能更好地定位自己進一步的目標，並在課程初期、中期及末期分別給予自己相對客觀中肯的評價，以促進下一階段的學習。

同伴互評是指在課堂活動中，就某一活動進行同學之間的評價，評價包括學習態度、學習能力及學習方法的評價。在同伴互評的過程中，學生們可以相互探討學習方法、交流學習心得、提出改進的建議和意見。同伴之間相互比較、競爭，相互取長補短，既增強了合作精神又促進了學習能力和學習效率的提升。同伴互評作為形成性評價重要的方法之一，其評價形式既增強了課堂的趣味性又增強了學生的學習自信心和學習熱情。

課堂學習的主體是學生，但是學習評價的主體卻是教師。形成性評價側重過程教育，在教學過程中，根據需要調整教學計劃和內容，該評價尤其重視學生與教師在課堂的共同參與度，而非教師「一言堂」。首先，教師在教學過程中設定好學生自我評價與同伴評價的量化標准，列好學生自我評價和同伴評價的核查表;其次，學生根據核查表才可有的放矢，對照核查表所列的內容一一檢查，每節課後，客觀公正地給予自己和他人中肯的評價;最後，結合學生自我評價和同伴評價的反饋結果，教師針對學生課堂上的表現，縱向對比某一特定學生評價前後的差異，或者橫向比較某一特定組別在同一活動中每位學生各項指標的完成情況，同時，以多種形式反饋給學生並提出整改意見。因而，在教學的不同階段，根據學生的能力發展狀況，教師可適時調整評價方式，不斷改進教學方法和教學手段。

只有將自我評價、同伴評價與教師評價結合在一起評價方式才能保證較好的教學效果，才能促進教育改革的進一步深化，真正達到以素質教育培養復合型人才的終極目標。

其次，形成性評價的行為評估工具有課堂觀察、學生檔案、座談、問卷調查、訪談和對話周記等。如何運用以及怎樣運用這些評價工具要根據所授課程、課程目標和授課對象等諸多因素做適當調整。

課堂觀察是教學行為和技巧的基本方式。根據Genesee and Upshur(2001:79)的觀點，教師在觀察的基礎上，可以評估學生已掌握和未掌握的內容。換言之，教師應該評估促進或阻礙學生學習的策略。與此同時，教師還可評估一些特定的教學策略的有效性，確定學生們欣賞哪些課堂活動和形式。課堂觀察有助於教師更好地了解課程設計和學生需求的契合度。通過正式或非正式的觀察，教師可掌握大多數學生對於教學安排的可接受程度，根據學生的需求改進或調整教學安排等，以提升教學效果。

如上所述，問卷調查和訪談都可被看作教師和學生間的對話，訪談和問卷調查是相似的，但決定使用訪談或者問卷調查可依據不同的教學目的。無論是哪種方式，都是老師和學生之間相對正式的會談，這非常有利於老師對他的教學效果進行評估,診斷學生在英語學習遇到的困難，為學生尋找合適的解決問題,獲得良好的學習策略和學習得到更多的進步。訪談和問卷調查設計應該根據學生的個人需求並符合教學目標。

對話周記作為教師和學生溝通的另一種方式，深受學生的喜愛。因課程設置和班級規模的不同，課堂觀察、問卷調查及訪談都相對比較片面，而對話周記則可以關注到每個學生的不同需求。師生間定期通信，既增加了教師和學生之間的相互了解，增強彼此的信任，又能解決學生的個案問題，做到因材施教;同時，為了促進「教學相長」，學生可及時反饋教師的課堂教學，對於教師的教學提出較好的建議和意見。

學生檔案是一個綜合各項評估功能於一體的評估工具。它可以記錄學生的成長、課堂變化且兼顧多種需要。如今，眾多評價工具只把學生作為評價的對象，而評估的責任和任務的則落到了教師身上。但事實上，幾乎沒有一種評價工具能很好地管理學生活動並對其課堂行為負責。相比之下, 建立學生檔案，需要學生親力親為;本著自我負責的原則，他們要更好地自我監督和控制，同時，在建檔案的過程中，學生可以見證自己的進步與成長，增強學習的自信，提高學習的效果。

三、形成性評價對於英語口語教學的重要性與緊迫性

眾所周知,教育評估在大學英語課程改革中扮演著相當重要的角色。英語教學的重點已從傳播知識轉移到培養能力。

多年來，在中國，人們只注重英語寫作和閱讀的能力的提升，而一直忽視英語口語交際能力。多年來，教學評價已經被狹義理解為量化教學，而後進一步局限於教學測試。考試作為教學的終極目的，期末考試的成績也就成為教師評價學生的最重要的依據。而對於口語課堂，單一的這種評估方式和依據增加了大多數學生的心理壓力和少部分學生僥幸心理。考試成績給學生很大壓力，危害學生的發展，評估過程中，學生一直被動地參與，無法調動其積極性。當課程結束時，教師將得不到及時准確的學生反饋，無法改善評估方法以助於提高學生的英語口語能力。

「形成性評價源於診斷性測試。與終結性評價相比，形成性評價通過教學過程中多方面的評價發現問題，解決問題，強調過程性、目標性和學生學習的主動性。」 (魏薇，2005) 鑒於終結性評價在口語測試評分中的片面性和主觀性，大學英語口語表達能力的培養還是受到了這種終結性評價的制約。在大學英語口語教學中，形成性評價最重要的任務的是幫助教師監控學生英語口語的學習過程，提高學生的英語口語學習。如能將形成性評價的理論引入大學英語口語課堂教學與測試中，建立大學英語口語課程與形成性評價相結合的評估模式，則會推動大學英語口語教學和測試的改革進程。

鑒於口語課堂的特點，為了克服傳統終結性評價對於口語課堂的制約性，形成性評價與大學英語口語教學相結合有其不可忽視的.重要性和緊迫性。

首先，由於口語表達能力除了包含最基本的發音、詞彙、語法能力還有語用能力、文化知識儲備力等多項復雜的技能，而所有的這些技能無法在某一次測試中完全體現出來。因口語學習的最終目的是運用到相關學科、為了更好地促進國際交流。

而形成性評價尤其注重過程教學，這種評價將教學過程分成了諸多階段，學生可在每個不同的階段就自己的學習態度、發音、語言運用的准確性、流利程度以及課堂活動參與的積極性進行橫向的同學互評和縱向的自我比較。一方面，橫向比較可以找到彼此間的差距，互相幫助已達到各方面的提升;另一方面，學生可在整理學習檔案的過程中，縱向比較自己前後階段的學習情況，時刻了解自己在每個階段的學習狀況，在教師和同學的輔助下，運用不同的學習方法和策略，逐項提高自己的口語能力。 另外，教師在學生進行評價的過程中，可真實地參與並記錄學生在各方面的真實水平。

其次，口語課堂實際上是教師與學生、學生與學生之間的互動交際。教師需要花費大量的時間設計口語活動、鼓勵學生參與活動、監控課堂活動、診斷學生的需求和問題、記錄學生的表現等。學生則在各種學習任務和活動中不斷地練習、發現問題、糾正偏差。

與傳統的終結性評價不同，形成性評價的最顯著特徵是評價的主體是學生，學生和教師共同參與課堂，缺一不可。根據多數學生的關注點，學生參與確定研究目標、評分標准和英語口語的性能評估。因而，他們了解每一項活動的任務和目標，他們可合理運用各種評價方式和工具，課前認真准備，課堂上積極參與，能與教師積極互動，課堂上客觀地評價自己、同伴和教師。這不僅是一種評價過程，更是學生回歸自我認同感的方式。學生增加了學習自信，在評價過程中不斷積累經驗，逐步獲得學習成就感。教師亦可在與學生互動的過程中，更好地了解學生的知識掌握和課堂反饋情況，根據反饋適時調整教學方法。如此良性循環，既增強了課堂的趣味性又提高了學生的學習效率。

四、結語

形成性評價，作為正常教學和學習過程的有機部分，可以全面、客觀、科學、准確地提供與其學習目標相關的重要信息，它有助於促進學生的個性化發展和外語教學質量的根本性提高。形成性評價其中的一個重要作用是培養學生良好的英語學習習慣。將英語形成性評價與口語教學緊密地結合在一起，能提高學生學習的興趣並及時、准確、客觀地反映學生的真實水平，使學生的英語口語能力穩步提高。通過採用具體的形成性評價方式，發展學生的自我評價與學生間相互評價的能力，以促進學生的自我反思與自我管理能力。從而提高學生自主學習意識與自主學習能力，並為他們養成終身學習的意識與習慣打下基礎。

隨著經濟與科技的全球化，國內經濟和社會的發展對於在校大學生的各項要求亦逐年提高。就英語水平而言，社會需求已從原有的、單一的對學生詞彙、閱讀及書面表達等要求拓展到對學生英語綜合能力的要求，尤其是口語表達能力。作為我們教師來說，應緊跟時代步伐，分析原因，確定策略，進行教學改革，以學生為中心，靈活運用各種教學方法，充分發揮學生學習英語口語的主動性和積極性。如何提高大學生英語交際能力是擺在大學英語教學中的一項重要課題。

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