美國大學教學型教授
1. [美國大學教師教學發展的背景與實踐] 美國大學背景調查
摘要：教學發展始終是美國大學教師發展運動的核心組成部分，經過數十年的努力，已經形成有效而成熟的活動方式與組織形式。這些將對我國的大學教師發展起到積極的借鑒作用。 關鍵詞：大學教師發展；教學發展
教學發展(Instructional Development)是指一些旨在提高教學技能的活動，內容包括：對學生學習差異的理解、課程的組織和設計、教學方法的改進、課堂中教育技術的運用、學生的評價程序等。20世紀60年代前，美國的學院和大學很少關注大學教師的教學發展問題，極少有學院和大學提供持續的教學改進計劃，尤其是對教學的參與性支持，缺乏致力於教學發展研究與服務的專業人員。在1958―1968年這段美國高等教育發展的「黃金時代」，大學研究費用翻番，規模急遽擴張，普遍重視、支持教師的學術研究，針對教師發展活動的支持幾乎都是學術休假和專業會議等形式的學術研究項目。
但是隨著高等教育大眾化階段的深入，美國的學院和大學在發展過程中累積起來的矛盾日益暴露出來，其中教學質量的下滑成為學生和大眾強烈批評的眾矢之的。教師如何開展有效教學、如何保證和提高教學質量、如何促進學生的學習成為相關專家和學者討論的熱點，作為大學教師發展運動核心組成部分的教學發展開始提上日程。1962年密執安大學率先建立起「學昌棚習與教學研究中心」，暨美國第一個大學教師發展中心。隨後，美國開始了一場有關大學教師發展的運動，其中教學發展始終占據著重要位置。
一、美國大學教師教學發展的背景
1．高等教育大眾化的壓力
大學教師發展作為幫助教師增強能力的重要手段，在20世紀60年代成為高等教育的一個重大運動而興起。從1970年起，美國高等教育進入「停滯的十年」時期，美國的社會問題尤其是高通貨膨脹和其他經濟危機，耐亂則進一步導致了入學率的下降和開支的緊縮。這種狀況又導致了教師流動性的降低，大學教師的工作環境受到顯著影響。
遽變的外界條件迫使大學管理者開始重視大學教師發展的問題。高等院校把大學教師發展作為一種手段，來應對學生對優質教學的需求，使大學重新獲得公眾的支持和信任。在這一時期，創造了許多大學教師專業發展的新方法。約瑟夫(Katz Joseph)等學者的報告說，「絕大多數的大學和學院都發起了大學教師發展項目，並且特別關注教學的改進」。這種趨勢導致了人們對大學教師成長和發展的關註：新教師如何獲得教學技能，高等教育管理者為促進優質教學能做什麼，教學評價在提高教陪吵學效能方面起什麼作用，等等。
伯奎斯特等人指出，在20世紀60年代末、70年代初大學教師發展項目出現之前，美國高等院校應對所面臨的挑戰有效的方法是「變革課程」、「招收優秀的學生」、「招聘優秀教師」、「降低生師比」、「建立一個新的管理體系」或者「進行更全面的自學」。在70年代之後，管理者們意識到要幫助教師適應新教學條件，必須採用一種與以往不同的程序，他們需要的是一種全新的大學教師發展模型，因此，伯奎斯特等學者把20世紀70年代稱為美國大學教師發展的成熟期。
2．大學教師教學的改進
20世紀60年代之前，大多數大學教師是通過模仿德高望重的教授或者向其他教師取經從而形成自己的教學風格，很少有教師考慮在自己的課堂上開展最適合的教學活動，努力掌握新的教學方法和技能的教師更為少見。大學教師普遍缺乏改進教學技能的動力，他們的動機主要還是和科學研究和學術交流密切相關。
同時，在很多高等院校，尤其是一流大學中，開展本科生大班教學的主要是研究生助教，而不是第一流的教授，學生對學院式的課程與落後的教學微辭頗多，在60年代末，隨著教師職位的減少和學生抱怨的增多，很多大學開始把教師發展的努力方向放在教學上，積極關注教學的改進，重新考慮學校的資源配置及其利用效能。
20世紀70年代，更多有目的和有意義的教師發展項目在許多院校開展起來。大學教師在教學方面無外乎三種類型：第一種是榮譽退休的教授，他們技能嫻熟，或可謂「天生的教師」；第二種教師雖不是特別擅長教學，但如果給予積極引導，則非常樂意改進自己的教學技能；第三種教師雖然無能，卻要麼公開藐視旨在改進他們教學的項目，要麼不敢承認自己的弱點，積極地反對改變他們目前的教學實踐。顯而易見，在這三類教師中，後兩種是需要進行教學改進的。
進入20世紀80年代之後，一些批評美國高等教育及針對本科教育調查的報告相繼出爐，這些報告喚起了人們對學院和大學中的科目和課程內容廣度不足、教師過度專業化和教學質量低下等問題的關注。報告呼籲美國的學院和大學需要給予教學以更多的支持，重建教師對教學發展的興趣。到80年代中期為止，美國大約60％的學院和大學都確立了某種類型的教學改進計劃。
3．教育技術的進步
20世紀之後的美國教育和教學發展與教育技術之間的關系日益緊密，教育技術是和創造性地使用技術資源達到有效教學目的分不開的。甚至有學者把教學發展看做是教育技術的子集，教學發展的「根源在於20年代的視覺教學；30年代和40年代的視聽教學；60年代的教育通信、系統設計和管理」。80年代以電腦多媒體和網路為代表的信息技術出現後，很快成為全美教師開發者主要的關注點，許多院校重視利用網路進行教學資源的建設。在利用技術進行課堂教學時，教師事先必須受到培訓，要有所准備並得到技術上的支持。
4．教育觀念的革新
加拿大教學發展專家台比斯(Richard Tiberius)將美國教育歷史發展過程中影響了教學與學習實踐的觀念概括為以下幾種：「精通內容的教學」、「促進學習的教學」和「把師生關系作為學習的媒介」。
在20世紀60年代中期之前，「精通內容的教學」一直是大學教學中的主導觀念，它認為教學是研究的副產品，優秀的教師是天生的，而不是後天塑造的，教學是一門只能意會的藝術，而不是一門可以傳授的科學，這一觀念長期阻礙了對於大學教學的研究。以斯金納為代表的新行為主義思潮的出現打破了這種盛行的觀念，它一方面強調教師的教學行為可以後天習得，另一方面將教學的重心轉向學生的學習。
從20世紀60年代中期開始，「促進學習的教學」開始逐漸深入教師與教學研究者的頭腦，它標志著教師發展專業人員時代的到來，大學管理者承擔起支持教學發展的責任和使命，大學教師發展機構中有能為教師進行服務的研究者和實踐者，大學中的教學與學習中心提供了工作坊、咨詢、關於教學的研究文獻，以及旨在增進教師的知識、技能和策略的教師培訓活動，中心工作人員通過傳授技能給教師從而幫助他們更好地教學。佔主導地位的教學理論是遷移、定型和塑造的觀點。
20世紀80年代以後，建構主義理論逐漸盛行，它 強調教學要將學習材料與學生先前適應的社會情境中所獲得知識和經驗聯系起來。在教學過程中，要求教師將教學與學習過程看做一種相互關系，因此，在師生之間建立和睦共處、相互理解的關系將有助於學習。「把師生關系作為學習的媒介」這一觀念在教學發展中被樹立起來。教學發展中心要幫助教師懂得傾聽、理解和收到學生的反饋。
二、大學教師教學發展的活動與組織
1．大學教師教學發展的過程
美國大學教學研究與實踐領域的資深學者韋默(Maryellen Weimer)指出，在大學教師發展過程開始之前，必須揭穿兩個關於課堂效能的神話：第一個是「沒有人知道什麼能使教學有效」。她引用Sherman等人的研究結果認為，有效教學具有特定的組成部分，可以在大學教師發展項目中得到解決；第二個是「好教師是天生的，而不是後天塑造成的」。知道了有效教學的屬性之後，如果大學教師想提高自身的效能，他們可以去實踐。每個教師都與眾不同，由教師自己去發現他們能把什麼做得最好，並在這些強項的基礎上找到適合自己的風格。韋默相信，如果當前的大學教師發展項目側重於增強教師現有的優點，那麼這些項目對他們會大有裨益。
基於多年的實踐經驗，韋默提出大學教師的教學發展過程包含五個步驟：
第一步是形成教學意識。目標是：大學教師要對教學策略、技術和實踐及其所隱含的教學假設有較清晰的認識。活動內容包括：用一覽表來指導教師進行自我觀察和自我反思：回顧自己的教學錄像實例；通過閱讀積累想法和思考：回顧課程材料。
第二步是收集信息。目標是把教師對自己教學方式的認識與其他人的反饋進行比較，教師需要向學生和同事收集信息，這些信息主要集中在三個領域：觀察者如何看待該教師的教學；特定的教學政策、實踐、行為或三者的綜合體是如何影響觀察者的；觀察者認為可供該教師運用的政策、實踐和行為應該是什麼。活動內容包括：用調查表向學生收集信息；參觀同事的課堂，並邀請同事參觀自己的課堂；參加工作坊和習明納。
第三步是對變化做出選擇。在這一步中，教師需要對變化做出兩種選擇：應該改變什麼以及怎樣去改變。活動內容包括：確定改變什麼；鑒於教育目標和優先發展項，評論可能要被改變的政策、實踐和行為；鑒於步驟1和步驟2中所獲得的信息，確定如何改變教學政策、實踐和行為。
第四步是執行備選方案。教師要把上一步中設想的變化付諸實踐，納入教師所參與的教學發展活動中。活動內容包括：系統地、專注地整合這些變化；逐步地適應這些變化。
第五步是評價備選方案。這一步是前四步的綜合，通過自我觀察和向他人收集信息，教師了解到應該如何去做以及為什麼要這樣做，進而教師對變化做出選擇並付諸實踐，繼而對這些變化的效果進行評價。
2．大學教學發展項目(IDP)
教學發展項目指的是一些旨在改進大學教師教學技能的活動，這是美國大學教師發展最早也是最廣泛的組織形式。進入60年代之後，高等院校的教學發展項目得到了聯邦政府撥款的大力推動。到70年代中期，美國有一半的院校建立起教學發展的項目和機制，其中大部分項目主要依賴於基金會的外部支持。在基金會的支持下，大學教師發展活動通常與大學教學與學習的研究計劃聯系在一起，如西北大學，密執安大學和加利福尼亞大學伯克利分校的教師發展活動。
美國大學教學發展項目的專家森特(John A.Centra)開展的調查表明：教學技能發展實踐在改進教學方面是有效的，大學教師更願意參與此類實踐活動，大學教師發展項目的焦點問題必須是教學的改進。
但並非所有的教學發展項目都是積極有效的，列文森(Levinson-Rose)等學者通過對大量文獻的回顧，得出結論認為很多項目只提供膚淺的經驗，主要側重於特定的教學技術，而對大學教師的教學環境及其先前的知識和經驗未加考慮。因此，需要對這些教學改進項目進行評價。
3．教學發展活動
美國高等院校中開展的教學發展項目通常是和一些具體的實踐活動聯系在一起，教學發展項目的主要形式就是大量的發展實踐和教學改進活動。這些活動綜合起來也就構成了教學發展的整個過程。
(1)材料閱讀，對大學教師而言，閱讀是一件易事，通常教師都要定期閱讀和學習材料，因此閱讀習慣很容易養成，而且閱讀也並不需要高科技裝備。對大多數院校而言，在教學發展項目中，與其他活動相比，閱讀是一種經濟節約的活動。閱讀能夠促進教師對自己的教學活動進行反思，並促使教師形成教學意識，不斷更新自己的教學觀念。
(2)錄像和微格教學。通過觀看自己課堂實況的錄像，教師能夠明確自身教學過程中存在的問題和不足，並積極尋找相應的解決辦法。同時，觀看其他教師的教學錄像帶，也有助於教師從不同的側面發現自己的優點和缺點。教師既可以單獨觀看，也可以和同事一起觀看，並且就某一個教學問題進行討論，深化自己的理解和認識。錄像使得討論更有針對性，更加客觀，有據可依，尤其是將經驗豐富的教師的教學錄像向缺乏經驗的新教師開放，使得他們多了一個寶貴的學習機會。
(3)同行對話，這類活動首先是習明納和工作坊，其次是小組討論，最後是同事之間私下交換意見。此類活動旨在鼓勵教師就大家關心的教學問題進行討論，從而幫助教師明確自己的課程目標，形成有效的教學方法，更好地滿足學生多樣化的學習需要。通過相互之間的交流，也有助於教師形成教學意識，相互之間進行鼓勵，並評價那些新的政策和實踐活動的效果。即便是不同學科的教師，由於面對相同的學生群體，很多教學問題是共通的，所以有交流的基礎。
(4)教學觀察。教學觀察所得到的信息在教學評價和人事決策上有重要的用途，同時也是一種重要的教學發展活動，對他人的教學進行觀察，不僅是被觀察者發現問題、不斷改進教學的過程，也是觀察者學習他人、提高自己的過程。教師先對其他教師的教學進行觀摩，以增強自己的教學意識和學習教學技能，繼而要求同事對自己的課堂進行觀察，查找自己的教學策略和技能在實際運用過程中存在的問題。因此，教學觀察尤其對新教師非常有用。
(5)學生的反饋。此類活動為師生之間就課堂教學問題進行交流提供了機會，具體方法有二：一是運用質量控制技術，即由班裡的一組同學定期與教師開會交流課程教學中存在的問題，會議的主題包括關於家庭作業在教學中的作用、關於考試的討論、關於講義材料的進度和組織、關於教師在課堂上對提問的運用等，這種方法尤其適合大班教學，教師不能保證與每位同學交流，但可以通過與這些學生代表交談，了解他們的心聲；二是採用小組教學診斷法。待教師授課一段時間後，介紹一位教學發展專家給全班同學，由他來收集學生學習經驗方面的信息。全班同學被分成若干小組，各個小組分別向這位教學發展專家匯報意見，最後專家再私下把這 些意見反饋給教師。
(6)教學專項基金。在教學發展機構的資助下，教師可以獲得一些基金來發展自己的教學。這些教學資助可以直接面向某一門課程，或支持一些教學活動，諸如開發補充材料、視聽圖解或設計新的課程。此類資助活動在院校中普遍存在，有效地提高了教學，使教師專注於特定的課程，教學創新的積極性被調動起來。而且，教學專項基金也給予教師足夠的自主權和獨立性，以及足夠的信任和支持。
上述活動為院校和教師個人的教學改進和提高做出了重大貢獻，有助於教師發展的良好氛圍的創造。在尊重教學差異性和多樣性的前提下，通過這樣一系列活動使得優異教學成為可能。
4．教學發展的機構
由於對教學質量的提高越來越重視，因此美國高等院校通常會建立相關的機構來支持和開展教學發展項目和活動。這樣的機構通常是由教學開發人員及技術支持人員組成，這些機構一般還承擔著教師發展的其他相關活動，提供多種服務和職能，但無一例外都包括教學發展。因此，盡管每所院校的教學(教師)發展機構名稱不盡相同，但大多以「教學」來命名，如伊諾斯大學的「教師發展與 教學設計 中心」(Paculty Development andInstructional Design Center)以協助那些自願改進其教學的教師作為首任。
其他相關機構還有「教學成就中心」(Center forTeaching Excellence)，「教學與學習研究中心」(Center forResearch on Learning and Teaching)，「教學發展與研究中心」(Center for Instructional Development and Research)，「教學設計與技術中心」(Center for Instructional Designand：Technology)，等等。
這些中心的目標是促進大學教學質量的提高，為教師的教學發展提供良好的組織環境，最終培養出高質量的學生。中心的主要任務是為教學提供一系列的服務，為教師提供有效的教學發展項目和活動，促進教師的教學和學生的學習，並促進本校教師與其他學校教師之間的教學交流和合作。
三、總結
大學教師發展運動在美國經歷了40多年的歷史變遷，業已形成比較成熟和完善的體系，而教學發展一直貫穿整個教師發展運動的始終。迄今為止，美國的大學和學院仍然十分強調教學質量的提高和教學技能的改進，這已經成為大多數院校的傳統。
美國大學教師教學發展的實踐已經證實：很多教學發展項目和活動在改進教學方面都卓有成效，很多大學教師不僅參與學校舉辦的項目，還自發組織一些旨在改進教學效果的活動。如果校方支持教學發展活動，並適當給予激勵，那麼教師參與的熱情會更高。因此，學校要為教學發展創設良好的制度環境，積極為教師提供教學發展方面的服務。
如今，作為美國大學教師發展運動最原始動力的教學發展已經被納入院校更大的生存發展需要之中。美國大學教師和管理者對教學發展的理解更趨向成熟。在後終身教職的時代，隨著教師生涯的延長，教學發展的問題不僅僅關注如何改進教師的教學技能，還要為教師創造全新的事業選擇、為形成吸引新學生群的課程、為適應新的教學技術，以及為保持大學的活力和競爭力發揮不可替代的作用。而美國大學教師教學發展的經驗對我國當前高等教育的發展也有著重要的啟示意義：應屆本科教學評估開展之機，建立起我國的大學教師發展體系，為切實提高大學的教學質量做出制度性保障。
[責任編輯：余大品]
林傑，北京師范大學教育學院副教授；李 玲，北京師范大學教育學院05級高等教育管理專業碩士研究生。
2. 美國大學資深教授榮譽稱號都叫什麼
美國正教授 也就是終生教授一般就叫Professor, 此職位是學術界的正統最高級別，在美國拿內到正教授是件十分容難的事情，很多人到了60-70歲還是副教授.
美國榮譽正教授是額外加在最高級別上的稱號，一般叫做Distinguished Professor. 這個級別一般授予拿到重大獎項的正教授，如諾貝爾獎，普利策獎，圖靈獎等等。但是拿了獎項一般不等於直接授予榮譽教授，但是榮譽教授一般都是有獲得這些獎項的。
3. 西蒙·馬金森，國際高等教育領域的知名學者！
倫敦大學教育學院教授，現任牛津大學教育教授，在高等教育領域是一位頗具有聲譽的學者，在英國和澳大利亞的高等教育學界具有很大的學術影響力。
1974年墨爾本大學歷史與政治學學士；
1996年墨爾本大學教育學博士畢業；
1993-1998年，澳大利亞墨爾本大學高等教育研究中心講師、副教授；
1998-2006年，1998年莫納什大學擔任研究員，2000年被任命為莫納什大學教育學院教授兼私人講座教授，2000年，當選為澳大利亞社會科學院院士；2004年，當選為英國高等教育研究學會榮譽院士。
2006-2013年，澳大利亞墨爾本大學高等教育研究中心高等教育學教授，2007年成為澳大利亞教育領導委員會（FACEL）的榮譽院士，2008年，獲得墨爾本大學人文與社會科學伍德沃德獎，同年，2008年也發表了一篇引用位居前列的文章「全球領域和全球想像：布迪厄和全球高等教育」（ Global field and global imagining: Bourdieu and worldwide higher ecation）；2009年，日本廣島大學客座教授；2011年，獲得澳大利亞國際教育會議阿德萊德國際教育傑出貢獻獎。
2013-2018年，倫敦大學學院教育學院國際高等教育學教授；
2014年，加州大學伯克利分校客座教授，同年獲得美國高等教育研究協會頒發的傑出研究獎；
2015年之後是英國全球高等教育中心（CGHE）主任；
2018年9月牛津大學高等教育學教授；
他是歐洲人文與科學學院成員，英國高等教育研究協會的終身研究員，以及英國和澳大利亞社會科學院的研究員。西蒙也是期刊《高等教育》聯合主編
西蒙是世界上高等教育研究領域被引用最多的學者之一。他在他的作品中借鑒和整合了一系列社會科學學科，主要是政治經濟學和政治哲學、歷史社會學和社會理論。他的研究主要是全球化和高等教育，國際和比較高等教育，高等教育和社會不平等。他目前正在研究高等教育的公益貢獻，並與同事一起完成了一本關於全球趨勢對高等教育高參與系統的影響的書。
主要作品有：澳大利亞的教育和公共政策（1993年），澳大利亞教育（1997 年），教育市場（1997年），企業大學（2000年）、國際學生安全（2010年）、全球化與高等教育手冊（201）、STEM時代：世界各地的科學、技術、工程和數學政策與實踐（2014）、越南的高等教育（2014）。代表作品中被翻譯成中文的有：《澳大利亞教育史》（2007）、《澳大利亞教育與公共政策》（2007、）《澳大利亞企業型大學的權力結構、管理模式和再創造方式》（2007）、《教育市場論》（2008），都是由浙江大學出版社出版，在中國也發表了四篇論文：「全球知識經濟中的高等教育（2007）」、「為什麼高等教育市場不遵循經濟學教科書（2014）」、「東亞的新知識帝國（2014）」、「加州高等教育總體規劃和高等教育系統的成敗及對中國的意義（2017）」。
其中影響最大的著作是《教育市場論》，這本書的主要內容認為：教育中大量市場的形成，依賴特定的經濟與政治話語環境，即：教育地位競爭的深化，管理中新右翼和新古典主義手段的興起。尤其是市場改革有勝利者和失敗者：支持它的是勝利者，而它所支持的也是勝利者。市場產生的等級體系、不平等、極度的競爭和牟利不是偶然的副產品，而是市場改革者的目標。對他們來說，教育中的共同利益只是有特權的個體所獲得的主要利益的「副產品」。
4. 美國大學終身教授意味著什麼
美國大學的教授主要分為三種——助理教授、副教授和正教授。年輕人想進入大學的教授系列，一般不僅要首先有博士學位，而且許多人還要做過若干年的博士後研究，這樣才有望被聘為助理教授。擔任助理教授大約5年後，經過嚴格評審，晉升為副教授。擔任副教授5年左右，再經過嚴格評審，晉升為正教授。評副教授不算很難，但評教授就很難了，因為不但要科研成績很突出，而且還要在本領域很知名。著名教授退休後，可以繼續保留教授頭銜，稱為榮譽退休教授。
在中國，院士和人文社科領域的資深教授都是終身榮譽，與美國一些院校里的 「終身教授」頗為相似。目前，中國在醞釀院士退休、退出制度，以優化學科布局，提高中青年人才比例。目前，美國也鼓勵老年終身教職的教授退休，並且校方已經開始減少對教授提供終身教職資格，而是以助理教授職稱來保持職務的流動性和靈活性。
5. 教學科研型教授是什麼意思
能力強的教師。根據教學科研型教授信息查詢得知，教學科研型教授是具有較強的知乎教科研意識﹑教科研能力和創新精神的教師豎猛毀。 教授，是一種高等教育體系余備中的職稱。
6. 美國大學教師如何評職稱（大學系列一）
首先，NAU的老師分兩類，一類叫tenurefaculty, 是要評職稱的，Assistant Professor——Associate professor——full professor。另一類叫lecture，是主要聘請了來上課的，教職不那麼保險。而且沒有在教師議會上投票的權利，學位可以是碩士，不一定非博士不可。 前一類tenure faculty就要在職稱評定的軌道上（Tenuretrackline）一步一步前行。 那麼誰來給這些教師們評職稱呢？一共有6級： 第一級是系裡的P&T(promotionandtenure)，一般由系裡的full professor組成。每年這些人要開會給老師的學術表現進行評價，是無記名的； 第二級是系主任Chair，他在前一級的基礎上寫他的評價； 第三級是院里的P&T，由各個系裡出教授組成，象NAU的教育學院有8個教授組成這個P&T; 第四級是院長Dean，他在前一級的基礎山上寫他的評價； 第五級是Provost（教務長），他再進行評價。教務長的角色有點類似唱黑臉的，有時有人沒評到，找校長，校長可以把責任推到教務長身上 第六級是President（校長），他是最終評定者。 在這6級里，系裡的P&T一般對所要評職稱的老師比較熟悉，也在相同或相近的研究領域，所做的評價較為准確。其他的就主要是看教師的材料來判斷了。有趣的是，NAU雖然是一個以教學為主的大學，但是教師評職稱依然最看重科研，教學和社會服務就沒那麼重視。教師有時也頗有怨言，系主任有時也很為難，社會服務不做不行，有的科研突出的上課也不是那麼好。評價體系中research、service、teaching分別進行等級評定（有非常好、好、一般、不及格四個等級），三個項目的權重也不一樣。 很多時候評定職稱要看人的。有個教師，來到NAU後，與學校、院、都簽了協議，她也非常努力的工作，等到幾年後要評職稱了，卻發現當時簽協議的那些院長、系主任都換了，新的院長、系主任對她的成績不予承認，不給她評教授。這位老師直接到校長那裡申訴，好在校長支持她，最後她評到了。 教師每年都要填寫自己本年度的工作情況，那可比中國的年終總結還復雜，Gretchen的這些資料比一本牛津字典還厚。學校每年都要與教師簽訂下一年的協議，並不是說你每年都有可能被開除，而是每年的工資都不一樣。象副教授大約每年底薪是4萬5，上課、科研沒有額外的報酬，但是有一些其他的活動會有，象暑假上課呀，組織訪問學者呀什麼的，一樣一個報酬，另算。Gretchen就說4萬多對於她們家來說根本不夠（她一個人養活3口人），所以她申請了好幾樣掙外快的項目。 博士畢業生如果在大學教書，評個副教授還是不難，評教授就要科研很突出，在本領域很知名，那就比較難了。而且教授的收入要高出好多，之所以這么難評主要原因也是學校想節省開支吧。6年一個學術評定期，沒評上就接著再評，當然你也可以提前，並不是那麼固定。沒有退休年齡的規定，你自己想退休就退。由於資金問題，NAU想減少開支，今年給退休教師制定了比較優厚的報酬，今年打算退休的人就比較多。 沒有學術期刊級別的規定，判斷文章的學術水平就靠P&T的同行們自己把握了。據他們介紹說進入P&T的老師都是大家認為比較公正的老師，是教師投票選出來的，你要珍惜你的聲譽，就秉公判斷。但是他們自己也說，學術價值太難判斷，仁者見仁，有時也有分歧。 美國大學現在都實行Faculty 。。。」 系主任因為夾在教師和院、學校之間，又要幹活有得罪人，所以並不是人人都樂意當。Alan當過6年，說很累，沒有自己的時間了，下一屆就決不當了。 院長是校長任命的，校長是校董事會（BoardofRegent, Arizona）任命的。NAU是公立大學，所以沒有自己獨立的校董，而是由整個亞利桑那州的董事會來決定，私立大學有自己的獨立的校董，自主權更大。同樣，亞利桑那州的董事會也決定其他本州的公立大學的校長人選。有趣的是，州董事會的組成人員往往並不是學者，甚至不是有很好教育背景的人。所以，Gretchen覺得，選的校長好不好有時也真很難說。校長換了往往院長、系主任、教務長等跟著都要換。他們覺得這很好解釋，校長肯定要選支持自己執政思路的人，選自己人是應該的。
7. 美國的大學里的AP是什麼教授
一般是指副教授（Associate Professor）
助理教授雖然也是A開頭（Assistant Professor），但沒有哪個助理教授敢把自己縮寫成AP的。
8. 如何才能申請到美國的博士全獎難嗎
在美國留學申請隊伍中，最壯觀也是最有挑戰性的無疑歸於博士全獎的申請了。之所以說它壯觀是因為博士一旦被錄取伴隨著會有獎學金的到來，而且一般都會是全獎;說它有挑戰性呢是因為在申請過程中除了正常的申請還要申獎。這個充滿挑戰性的過程是需要有相當perfect的前奏准備工作的。
第一、博士全獎申請者要明確自己的專業方向。
申請博士全獎的學生，無疑是想在現有本科專業基礎上繼續深造，在研究領域取得更大的進展。那麼，申請者在申請前就應該有自己喜歡的專業方向。因為美國博士學位的項目都是一個專業底下會有很多小方向，只有你確定了自己的專業方向才更有目的的為你下一步的選校和選教授做好鋪墊。
所以，在自己喜歡專業的基礎上可以了解一下此專業的小方向或者和此專業有關聯的交叉學科的具體方向。
第二、准備你的語言考試和 GRE 考試。
博士全獎申請者，語言考試成績要求一定會比一般的碩士申請高。這樣，盡你所能發揮你的水平迎戰語言考試和GRE考試。
對於申請文史類專業的申請者，托福的寫作部分和GRE的語文部分、作文成績都要盡量考高分。對於申請物理、化學、生物和數學等專業的學生建議考GRE Sub，對你的獎學金的申請更有利。
第三、初選學校。
博士全獎申請者根據自己感興趣的專業方向和現有的條件初選出適合自己的學校。
選擇學校不一定完全看大學的排名，好的大學不一定所有專業都是強項。如何判斷大學的某個專業是不是強項呢?在確定了專業方向的前提下，可以參考這 所大學在該專業領域的學術聲譽、研究成果、師資水平、錄取難易、畢業生就業、起薪等指標來衡量。還要看自己現有的條件符不符合該學校的錄取要求。
第四、早期套磁和最終確定學校。
博士全獎申請者在初選學校後，可以著手找出每所學校自己感興趣的研究領域的教授了。初步套磁可以向教授介紹自己的情況(包括你現在的背景、條件、感興趣的領域和對教授哪部分實驗感興趣，自己之前是否有和教授相似的研究內容，自己用過哪些方法)，表明自己申獎的意願等等。
其實早期套磁的目的是為了下一步最終確定申請的學校，提早了解初選學校的當年的招生情況、項目資金和錄取難易情況等等。一般早期套磁後，就能確定下最終申請的學校了。對於那些錄取難、招國際學生少的學校，就沒必要浪費資金和精力申請了。
9. 在美國大學做教授需要什麼條件
在美國大學講課，可以是已有終身教職的副教授或正教授，也可以是正在追求「終身」過程(tenuretrack)中的助理教授(assistantprofessor)，甚至還可以是某課程的全職(較少)或半職(基礎課很多)的講師；不論是講授1字頭(大學一年級)的基礎課，還是講授4字頭以上的專業課，可以肯定的是難度絕對很高的。
一個一般大學助理教授位置的廣告打出來，即使是位於美國較偏僻的地方，這幾年都會有約兩、三百人左右申請，篩選的過程絕對透明，大約會有20-40人通過初審(screening)，之後經過系遴選委員會討論，挑出10-15人進行電話面試(phoneinterview)，最後僅有5到6人能有機會到學校進行現場面試(onsiteinterview)。即使是一年一簽的全時教職，還不能保證第二年一定續約，也是幾十、上百個人爭一個位置，現場試講的緊張程度居然不亞於博士論文答辯，尤其是剛畢業的博士，希望籍此積累經驗或作敲門磚得到永久位置。
不得不承認有一點在當今的美國是幾乎任何其他的職業都不能比的，大學教書的工作相對是比較穩定的，只要質量過關，沒犯原則性錯誤的話，工資雖不高但有保證，重要的是福利待遇屬於全美最好的檔次，而且全家沾光，在失業率居高不下的當今，有這樣一個工作實在應該慶幸才是。另外大學的工作環境很好，工作時間短，假期多，時間靈活，也很親子，除非上課，否則不用按點上下班，大體上可以作自己想作的事情，只要自己看得開的話，日子還是可以過的很滿足和悠閑的。
10. 問問大家，大學教授是以教學為主嗎
看了大家的回答，忍不住還是想說兩句，回答問題的網友既有專注科研的教授，也有醉心教學的老師，不論是哪一種，只要是在各自的崗位踏實工作、多出成果，都值得大家敬佩。
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