華東師范大學吳剛平教授

『壹』 專業成長理念和課程研發意識的區別

一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。

『貳』 什麼是真正的高效課堂

崔其升 山東省茌平杜郎口中學校長 杜金山 山東省兗州第一中學校長 徐 翔 江蘇省灌南新知學校校長 李南沉 河南省安陽殷都區區委書記 吳剛平 華東師范大學課程與教學研究所、 基礎教育課程研究中心教授，課程 資源與教師發展研究中心主任 李炳亭 《現代課堂周刊》主編 ■對話主持：褚清源 課改，意味著學校管理、課程設置、教學方式、課堂文化的重塑。高效課堂就是在教學方式和課堂文化的重塑過程中，逐步走進人們的視野中心並被日益放大的一個顯性概念。今天，在基礎教育領域，高效課堂已經成為一個普及性的熱門詞彙。概念的普及無疑顯示了基層教育者踐行課改的熱情，但值得警惕的是，概念普及的過程也往往可能是概念被泛化、被膚淺化，甚至被妖魔化的過程。那些舍本求末的、有其形而無其神的「偽高效課堂」亟待矯正。因此，我們有必要重新認識並釐清高效課堂這一概念，以及概念背後的價值追求。 「高效的」未必是高效課堂 構建、創設高效課堂，意味著最大限度地杜絕、摒棄或消弭課堂低效的種種弊病，而不只是改換課堂的形態和面貌。我們倡導高效課堂，要警惕今是昨非的簡單思維，警惕僅僅在現象或形式上的非此即彼。 吳剛平：高效課堂是相對於「低效」、「無效」以及「負效」的課堂教學而言的。高效課堂的「高效」體現三個指向，即「效果」、「效率」和「效益」的結合。「效果」指教學結果和預期教學目標的吻合度，反映課堂的「扎實」，不能偏離或悖於教學目標；「效率」指取得的效果與投入時間、資源的關系，追求投入的消耗最低化和取得效果最優化，反映課堂的「充實」；「效益」是教學過程及結果的整體收益，反映課堂的「價值實現」，從整體上能實現學生的發展價值。高效課堂的產生是這三方面共同發揮作用的結果。 徐 翔：高效課堂是針對傳統課堂之低效所提出的一個命題。構建、創設高效課堂，意味著最大限度地杜絕、摒棄或消弭課堂低效的種種弊病，而不只是改換課堂的形態和面貌。我們倡導高效課堂，要警惕今是昨非的簡單思維，警惕僅僅在現象或形式上的非此即彼。改教師講為學生講，改同向坐為相向坐，改安靜為言說，改坐著為站著，改先教後學為先學後教……這些變化本身並不能完成課改；而且，需要反思的是，當我們改換動作的時候，是否依然在物化和奴役學生，是否陷入了新的一廂情願？ 李南沉：現在，大談高效課堂的學校有很多，有的是在傳統課堂的基礎上有所創新，但沒有把根子改了。就像大猩猩戴個禮帽，穿個西裝，還是一個大猩猩，雖然有點外觀的改變，但是本質的東西還是沒有變化。我認為，真正的高效課堂是對傳統教學方式的顛覆，徹底讓學生做主人。把課本知識當成游樂園，教師帶著學生在知識的園地遊玩，學生主動學習，在快樂中接受知識。 李炳亭：其實，高效課堂來源於對傳統課堂弊病的批判與矯正。傳統課堂可以教會學生知識，但過於強調教師的「教」勢必弱化學生的「學」，所以傳統課堂大多數學生只是「被教會」而非主動學會。我曾用「鳩占鵲巢」這個詞來形容傳統課堂上教師對課堂的壟斷與霸佔。這樣的課堂上，學生哪裡是學習的主人、課堂的主角、發展的主體？如果是，我們還用爭論教師該不該講的問題嗎？有人或許會問，學不會怎麼辦？當然學不會絕對不是不把課堂還給學生的正當理由，遇到學生學不會教師當然需要適時「點撥」，但點撥不是講授，一個以「教」為主體的課堂，實質上就沒完成新課改教、學、評方式的轉變，沒轉變依然是舊課堂。高效課堂要達到兩個要求：一是滿足學生需要，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主人；二是滿足升學的需要，滿足升學並不是要迎合應試，而是讓升學成為高效課堂的副產品。 褚清源：是的，高效的未必是高效課堂，但高效課堂一定高效。學習的高效可以通過不同的途徑和方式來達成。通過拼時間、拼體力的方式同樣可以獲得，但這不是高效課堂所倡導的方式。高效課堂倡導綠色的教學質量觀，所謂綠色教學質量觀是環保的，是健康的，是對學生的學習力進行保護性開發，而非掠奪性開發。 高效課堂在於開發學生的學習力 高效課堂的本質是讓學生願意學習，學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。 褚清源：高效課堂實踐中存在的另一誤區是，一些學校的課堂教學尚未走出知識本位，應試化傾向依然普遍存在，為數不少的學校把「高效」當作應試的利器，只注重知識的接受。 李南沉：把學習知識的效率作為高效課堂的最高追求是一種偽高效。只追求知識接受，只追求成績高低的教育是應試教育。高效課堂的本質是讓學生願意學習，學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。打個比喻，窮人關注的是如何吃飽，富人關注的是如何吃好、吃得更合理。我們稱應試教育為「窮人教育」，關注的僅僅是分數高低，而素質教育應被稱為「富人教育」，分數已經成為高效課堂的副產品，不存在吃不飽的問題，而是如何吃好的問題，不存在分數上不去的問題，只是分數高的同時全面發展的問題。一味追求知識獲得的課堂不能稱為真正意義上的高效課堂，高效課堂行動需要去偽存真，因為高效課堂培養的是有仰望星空興趣的人。 李炳亭：其實，課堂破局的真正奧秘在於「學習能力」，只有會學才能減少對「教師」和「教」的依賴。因而我們主張素質教育的主要素質恰是「學習能力」。課堂一旦墮落為「知識本位」時，教學就變成了灌輸和死記硬背，學生便變成了「知識的奴僕」，教師則變成了「知識的販賣者」和「二傳手」。唯有敢於把課堂還給學生，突出學生的主體地位，我的課堂我做主，讓學生去「經歷」並且積累「經驗」，學習的過程才充滿生命的律動，因律動而感動，因情感的介入而生動和靈動。所謂主體，包括自主性、主動性和創造性，「三性」應始終在課堂上得到體現。

『叄』 什麼是真正的高效課堂

■本期對話嘉賓崔其升 山東省茌平杜郎口中學校長杜金山 山東省兗州第一中學校長徐 翔 江蘇省灌南新知學校校長李南沉 河南省安陽殷都區區委書記吳剛平 華東師范大學課程與教學研究所、基礎教育課程研究中心教授，課程資源與教師發展研究中心主任李炳亭 《現代課堂周刊》主編■對話主持：褚清源課改，意味著學校管理、課程設置、教學方式、課堂文化的重塑。高效課堂就是在教學方式和課堂文化的重塑過程中，逐步走進人們的視野中心並被日益放大的一個顯性概念。今天，在基礎教育領域，高效課堂已經成為一個普及性的熱門詞彙。概念的普及無疑顯示了基層教育者踐行課改的熱情，但值得警惕的是，概念普及的過程也往往可能是概念被泛化、被膚淺化，甚至被妖魔化的過程。那些舍本求末的、有其形而無其神的「偽高效課堂」亟待矯正。因此，我們有必要重新認識並釐清高效課堂這一概念，以及概念背後的價值追求。「高效的」未必是高效課堂構建、創設高效課堂，意味著最大限度地杜絕、摒棄或消弭課堂低效的種種弊病，而不只是改換課堂的形態和面貌。我們倡導高效課堂，要警惕今是昨非的簡單思維，警惕僅僅在現象或形式上的非此即彼。褚清源：很多人常常從字面理解，認為高效課堂是基於效率而言的，即學習效率高的課堂就是高效課堂。這是否是一種誤讀，或者是對高效課堂的一種「窄化理解」？吳剛平：高效課堂是相對於「低效」、「無效」以及「負效」的課堂教學而言的。高效課堂的「高效」體現三個指向，即「效果」、「效率」和「效益」的結合。「效果」指教學結果和預期教學目標的吻合度，反映課堂的「扎實」，不能偏離或悖於教學目標；「效率」指取得的效果與投入時間、資源的關系，追求投入的消耗最低化和取得效果最優化，反映課堂的「充實」；「效益」是教學過程及結果的整體收益，反映課堂的「價值實現」，從整體上能實現學生的發展價值。高效課堂的產生是這三方面共同發揮作用的結果。徐翔：高效課堂是針對傳統課堂之低效所提出的一個命題。構建、創設高效課堂，意味著最大限度地杜絕、摒棄或消弭課堂低效的種種弊病，而不只是改換課堂的形態和面貌。我們倡導高效課堂，要警惕今是昨非的簡單思維，警惕僅僅在現象或形式上的非此即彼。改教師講為學生講，改同向坐為相向坐，改安靜為言說，改坐著為站著，改先教後學為先學後教……這些變化本身並不能完成課改；而且，需要反思的是，當我們改換動作的時候，是否依然在物化和奴役學生，是否陷入了新的一廂情願？李南沉：現在，大談高效課堂的學校有很多，有的是在傳統課堂的基礎上有所創新，但沒有把根子改了。就像大猩猩戴個禮帽，穿個西裝，還是一個大猩猩，雖然有點外觀的改變，但是本質的東西還是沒有變化。我認為，真正的高效課堂是對傳統教學方式的顛覆，徹底讓學生做主人。把課本知識當成游樂園，教師帶著學生在知識的園地遊玩，學生主動學習，在快樂中接受知識。李炳亭：其實，高效課堂來源於對傳統課堂弊病的批判與矯正。傳統課堂可以教會學生知識，但過於強調教師的「教」勢必弱化學生的「學」，所以傳統課堂大多數學生只是「被教會」而非主動學會。我曾用「鳩占鵲巢」這個詞來形容傳統課堂上教師對課堂的壟斷與霸佔。這樣的課堂上，學生哪裡是學習的主人、課堂的主角、發展的主體？如果是，我們還用爭論教師該不該講的問題嗎？有人或許會問，學不會怎麼辦？當然學不會絕對不是不把課堂還給學生的正當理由，遇到學生學不會教師當然需要適時「點撥」，但點撥不是講授，一個以「教」為主體的課堂，實質上就沒完成新課改教、學、評方式的轉變，沒轉變依然是舊課堂。高效課堂要達到兩個要求：一是滿足學生需要，讓學生真正成為課堂的主人、學習的主人；二是滿足升學的需要，滿足升學並不是要迎合應試，而是讓升學成為高效課堂的副產品。褚清源：是的，高效的未必是高效課堂，但高效課堂一定高效。學習的高效可以通過不同的途徑和方式來達成。通過拼時間、拼體力的方式同樣可以獲得，但這不是高效課堂所倡導的方式。高效課堂倡導綠色的教學質量觀，所謂綠色教學質量觀是環保的，是健康的，是對學生的學習力進行保護性開發，而非掠奪性開發。高效課堂在於開發學生的學習力高效課堂的本質是讓學生願意學習，學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。褚清源：高效課堂實踐中存在的另一誤區是，一些學校的課堂教學尚未走出知識本位，應試化傾向依然普遍存在，為數不少的學校把「高效」當作應試的利器，只注重知識的接受。李南沉：把學習知識的效率作為高效課堂的最高追求是一種偽高效。只追求知識接受，只追求成績高低的教育是應試教育。高效課堂的本質是讓學生願意學習，學會學習的同時形成自學能力和自我發展能力，是為學生走向社會奠定一生幸福的基礎。打個比喻，窮人關注的是如何吃飽，富人關注的是如何吃好、吃得更合理。我們稱應試教育為「窮人教育」，關注的僅僅是分數高低，而素質教育應被稱為「富人教育」，分數已經成為高效課堂的副產品，不存在吃不飽的問題，而是如何吃好的問題，不存在分數上不去的問題，只是分數高的同時全面發展的問題。一味追求知識獲得的課堂不能稱為真正意義上的高效課堂，高效課堂行動需要去偽存真，因為高效課堂培養的是有仰望星空興趣的人。李炳亭：其實，課堂破局的真正奧秘在於「學習能力」，只有會學才能減少對「教師」和「教」的依賴。因而我們主張素質教育的主要素質恰是「學習能力」。課堂一旦墮落為「知識本位」時，教學就變成了灌輸和死記硬背，學生便變成了「知識的奴僕」，教師則變成了「知識的販賣者」和「二傳手」。唯有敢於把課堂還給學生，突出學生的主體地位，我的課堂我做主，讓學生去「經歷」並且積累「經驗」，學習的過程才充滿生命的律動，因律動而感動，因情感的介入而生動和靈動。所謂主體，包括自主性、主動性和創造性，「三性」應始終在課堂上得到體現。杜金山：高效課堂同樣可以解讀為生命課堂、生活課堂、生態課堂。本質上，它是生命的課堂，是生命的對話、生命的成長；內容上，它是生活的課堂，是三種文本，即紙質文本、生活文本、生命文本的對話和交流，答案不再唯一，思維不再被控制，關注知識落實的同時，更加關注知識的生命活力、知識中蘊含的意識能力和觀念；從課堂學習環境上，它是生態的課堂，師亦生、生亦師，老師在「學」中教，學生在「教」中學，每個個體的差異都得到尊重，每個個體都是平等的，每個人都既是教育資源的享受者，也是教育資源的提供者。高效課堂的評價標准我們說一個課堂是高效的，從外部和結果上看，就是學生的成績好；從內部和過程看，就是學生學得好。學得好，大致包括「學會」、「會學」、「想學」三個方面。褚清源：高效課堂還原了教育的本真，真正突出了學生作為課堂主人的主體地位，那麼，衡量高效課堂有什麼具體的標准？吳剛平：高效課堂關注的是學生在課堂上學到了什麼，而不是教師教了什麼和教了多少。所以衡量課堂高效的唯一標准就是學生獲得的具體進步和發展。這一標准包括四個方面。第一，生命性。課堂教學中必須把學生當作一個個靈動的生命體，生命性課堂是互動式對話的場域，學生總是保持主動、積極的學習狀態，踴躍參與互動，把學習當作一種樂趣和積極情感體驗的活動。第二，生成性。課堂教學並不完全按照預設結果進行，是師生情感、智慧、能力的共同投入，充分激發學生的思維和創造力，學生的學習是生成的、動態的過程，不斷建構新的意義。第三，全體性。高效課堂不能僅僅反映在少數學生的發展變化上，而是體現全員參與和全體進步的結果，但並非傳統意義上的「大統一」教學，是尊重個體差異和滿足不同學生需要的全體發展。第四，全面性。高效課堂所追求的學生發展是學生作為整體的人的整體發展，包括涉入自然、社會以及與他人交往的全面學習活動，學生情感、態度和價值觀等方面在內的全面提高。崔其升：高效課堂可以從民主氛圍、知識基礎、獨立思考、交流碰撞、梳理內化五個方面去把握。民主氛圍是前提，課堂上只有民主才會有自主，有了自主學生才有可能當家作主；與民主相對應的是開放，有了開放才會解放，有了解放才會有潛力的釋放；第二，要關注知識基礎。學習是學生自己的事，學生是學習的主人，學生要學會預習，把學習前置，在自我感知中掌握知識；第三，獨立思考。課堂上的獨學、對學、群學，要有自己的獨立思考，形成獨到見解，找到屬於自己的方法、技巧、特色；第四，交流碰撞，課堂上的相互交流、質疑、辨析、比較、對抗，可以達到相互影響、啟迪、感染、激發、喚醒人的靈感的效果，是在一種場景中突發奇想的過程；第五，梳理內化。內化即是存儲、積累，整理筆記，及時記錄靈感火花，或者形成自己的創意、創作、發明、製作等。杜金山：我校有「五高」指標檢驗高效課堂的效度。第一，學生的參與度高。我們希望所有的學生參與到學習中，盡可能減少游離於課堂的學生人數，把「精力流失」降到最低。第二，動腦深度高。能夠積極動腦，深層次動腦，完成從獲取知識信息到形成意識觀念和能力的過渡。第三，全面發展達成度高。學生收獲的不僅僅是知識，而是體驗了知識創立的心理過程，在獲取知識的同時體驗了知識形成的心理過程與方法，並形成了一定的意識觀念，開發了相應的悟性。第四，教學相長，共同發展。學生和教師是學習共同體、發展共同體，課堂高效，不僅僅表現為學生發展的高效，還應表現為教師發展的高效。第五，課堂的幸福指數高。課堂中師與生、生與生之間是平等的，關系是融洽的，課堂是安全、溫暖、和諧的，是一個優化的生態環境。徐翔：我們說一個課堂是高效的，從外部和結果上看，就是學生的成績好；從內部和過程看，就是學生學得好。學得好，大致包括「學會」、「會學」、「想學」三個方面。即：在名詞的層面上，學生學會了應該學的；在動詞的層面上，學生學習的方法和能力等得到了訓練和提高；在形容詞的層面上，學生在學習的過程中，體驗到了愉快。這三個方面，都要求在單位時間內實現最大限度、最大可能；而且，這三個方面的主語是每一個學生。顯然，只有學生在學習，才談得上學會、會學和想學。因而一個課堂最基本或最低的追求，是保證學生在學習，保證學生的身心在學習行為和學習體驗之中。高效課堂的文化追求高效課堂文化的核心是開放與解放，是變一潭死水為一池春水，是充滿生命的「泛活」。褚清源：高效課堂首先是一種技術革新，但終極追求是一種文化生態系統的重建，那麼，其文化層面的價值追求是什麼？李炳亭：課改改到深處是課堂，而課堂走到深處是文化。高效課堂最終要通過教的方式、學的方式和評的方式的轉變，實現「人」的解放，即學生的解放、教師的解放、學校的解放。「知識的超市、生命的狂歡」是對高效課堂真義的詩意概括。所謂「超市」即體現出知識的豐富和可選擇性。也就是從分層出發，基於「學情」實施分類，即分層目標、分層學習、分層達標、分層作業。「超市」，凸顯出對學生學習主體、學習能力、學習內容、學習個性、方式方法的尊重。所謂「狂歡」即身動、心動、神動，是更加關注學生的學習狀態，把學習氛圍、學習興趣、學習情感當成最重要的評價依據，讓學生的學習「樂在其中」。杜金山：傳統課堂和現代課堂最關鍵的差異之一就是師生能否都得到解放。在傳統課堂上，師道尊嚴既綁架了學生，也綁架了老師，使我們的師生都失去了真實感。大家是角色對角色，課堂充滿了虛偽。高效課堂，解放了師生，讓師生在人格層面、生命層次上真正實現了平等，讓「交」學變得自然通暢的同時，在課堂倫理上，依然保持了教師應有的尊嚴，這尊嚴是和教師的主導作用發揮，教師的學長作用以及教師的人格魅力相聯系的。解放，讓課堂回歸生命、回歸生活，教師主導作用的發揮和學生主體地位的尊重，師生共同提供和分享「知識超市」的同時，實現有序的生命狂歡！李炳亭：在我看來，傳統課堂背後也有文化作支撐，但這種文化是一種「不信任文化」，因為太多的「不相信」、「不信任」，才導致不放心、不放手……才有公然的「替代和包辦」，才有命令、指責、干預、統一、懲罰……教育即解放，因而我認為，教育學實際上應該是教育解放學，解放的主體是學生，其次是教師，唯有保全作為「人」之學生與教師的人格、興趣、權利、理想、尊嚴，教育才會散發著「人性」，才讓人迷戀和感動。從這重意義上說，高效課堂文化的核心是開放與解放，是變一潭死水為一池春水，是充滿生命的「泛活」。

『肆』 課程意識對於教學和管理有什麼意義

這一輪「基礎教育課程改革」已經過去十多年了，十多年來上上下下為這輪改革付出了大量的努力，但是當我們回望這輪改革的時候，不得不遺憾地承認，十多年來我們由許多地方許多老師將課程改革與課堂改革混為一談了。
大家其實都清楚，這次課改的動機其實就是要改革基礎教育的課程設置與內容。是國家課程、地方課程、校本課程三位一體，互為補充，以實現著眼於學生發展的教育目標。遺憾的是我們許多地方和學校，尤其是教師對課程改革的問題沒有引起足夠的重視，或者沒有對它進行認真的研究，更因為課程改革不只是一件技術活，更重要的還是理念的、思想的，尤其是要讓每一個教師在國家、地方、學校三級課程的基礎上，形成自己的課程意識，建構屬於自己的課程更難。
「改課」就不一樣了，幾乎是純技術層面的，是「看得到摸得著」的，是相對省事的活兒，也是容易出成績、出政績、出效益的活兒。於是一個又一個的「高效課堂」，一個又一個的「教改」模式，一個又一個的流派，一所又一所的「課改」名校就這樣誕生了。
或許因為課改的設計者們忽視了我們這個國度的教育實際，也或許因為他們在選擇參照系的時候出了某些偏差，更或許因為是一些歪嘴和尚將「課改經」給念歪了。「課改」就這樣變成「改課」了，相反它的初衷卻被越來越多的學校和教師給忘卻了。
正是出於以上的思考，我們策劃了這樣一個話題，希望得到更多的關注。

課程意識:優秀教師專業發展的標桿
浙江師范大學教師教育學院 方亞琴 蔡 偉（教授）

摘要：闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最後從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。
關鍵詞：課程意識；教學意識；教師專業發展

新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭並進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換葯」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。
教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什麼樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎,教學反思的對象只能局限在課堂教學,其基本的反思形式是「課堂評價」或「教後記」。如果教師以課程意識作為堅實的後盾，那麼教學反思就不再局限於對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。
教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就是意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什麼樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鑽研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者，應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鑽研意識是指教師應具有一種鑽研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時的做出決策，將課程開發做為教學生涯的有機組成。
三、提升教師課程意識的有效途徑
強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。
（一）獲得專業自主權，提升課程參與意識
賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權後，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。
（二）轉變課程觀，提升課程生成意識
課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利於處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。
（三）培養反思能力，提升課程反思意識
課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的，對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，並研究出改善策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升反思意識，使教師成為反思性實踐者，讓課程意識成為優秀教師專業發展的標桿。

參考文獻：
[1] 佐藤學.課程與教師[M].鍾啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：21.
[2] 趙炳輝，熊梅．教師課程意識與專業成長[J]．教師教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吳剛平．教學改革需要強化課程意識[J]．教育發展研究，2002（11）：44-46.

課程意識：從認知到行動
鄺紅軍
摘要：課程意識的提出並受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向於比較不同的課程觀，並要求課程觀的轉變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標、選擇教育經驗，組織教育經驗，並評估教育目標是否實現。

『伍』 有沒有在語文教學方面介紹較多行之有效的方法的書籍

書 名 21世紀我們怎樣教作文 小學版
作 者 李白堅
出版社 上海教育出版社
出版日期 2003年11月
價 格 19.00元

書 名 語文教師課堂行為系統論析：課程教學一體化的視點
作 者 區培民
出版社 華東師范大學出版社
出版日期 2001年12月
價 格 20.00元
書 名 語文教育理論素養叢書-語文教學心理學基礎
作 者 王松泉
出版社 社會科學文獻出版社
出版日期 2002年8月
價 格 25.00元
全國中小學教師繼續教育-現代小學識字寫字教學
作 者 路克修
出版社 語文出版社
出版日期 2002年4月
價 格 9.00元
書 名 現代小學寫話與習作教學
作 者 張化萬
出版社 語文出版社
出版日期 2002年4月
價 格 9.00元
書 名 閱讀學新論
作 者 曾祥芹
出版社 語文出版社
出版日期 2000年5月
價 格 26.00元
書 名 語言學與語文教育
作 者 倪寶元主編
出版社 上海教育出版社
出版日期 2001年6月
價 格 24.00元
書 名 韓軍與新語文教育
作 者 韓軍
出版社 國際文化出版公司
出版日期 2003年8月
價 格 18.00元
書 名 中國當代閱讀理論與閱讀教學
作 者 韓雪屏
出版社 四川教育出版社
出版日期 2003年月
價 格 24.00元
書 名 文章學與語文教育
作 者 曾祥芹主編
出版社 上海教育出版社
出版日期 2001年6月
價 格 24.50元
書 名 小學古詩文教學的理論和實踐
作 者 張亞新
出版社 語文出版社
出版日期 2002年7月
價 格 12.00元
書 名 小學語文實用課堂教學藝術
作 者 丁莉 郁瓊蕊 顧利平等
出版社 東北師范大學出版社
出版日期 2004年7月
價 格 7.00元
書 名 新課程教師學科教學培訓教材 小學版 語文
作 者 陸志平
出版社 北京大學出版社
出版日期 2004年4月
價 格 15.80元
書 名 解讀教與學的意義
作 者 余文森 吳剛平 劉良華
出版社 華東師范大學出版社
出版日期 2005年7月
價 格 24.80元
書 名 中國語文教育叢書 中國當代寫作與閱讀測試
作 者 章熊
出版社 四川教育出版社
出版日期 2003年8月
價 格 19.00元
書 名 語文教育退思錄
作 者 商友敬
出版社 四川人民出版社
出版日期 2003年4月
價 格 25.00元
書 名 語文教學美學論
作 者 宋其蕤
出版社 廣東教育出版社
出版日期 2003年1月
價 格 21.00元
書 名 參與式語文學習活動設計
作 者
出版社 甘肅教育出版社
出版日期 2002年10月
價 格 10.00元
書 名 語文教學活力說 研究篇
作 者 李明新
出版社 方誌出版社
出版日期 2005年5月
價 格 22.00元
書 名 小學語文典型課教學示例
作 者
出版社 東北師范大學出版社
出版日期 2003年8月
價 格 6.00元
書 名 當代教師繼續教育叢書 小學語文教學基本問題
作 者 張鵬舉 武瓊
出版社 學苑出版社
出版日期 2005年2月
價 格 16.00元
書 名 語文教育新論叢書 語文科課程論基礎
作 者 王榮生
出版社 上海教育出版社
出版日期 2003年6月
價 格 39.00元
書 名 新課標與「語文教學內容」
作 者 王榮生
出版社 廣西教育出版社
出版日期 2004年7月
價 格 18.50元
書 名言語教學論
作 者 李海林
出版社 上海教育出版社
出版日期 2000年7月
價 格 31.30元
書 名 語文教育的心理學原理
作 者 韓雪屏
出版社 上海教育出版社
出版日期 2001年6月
價 格 25.50元
書 名 語文言意論
作 者 李維鼎
出版社 上海教育出版社
出版日期 2002年3月
價 格 18.00元
書 名 語文課程改革理論探索書系 語文教學對話論
作 者 王尚文
出版社 浙江教育出版社
出版日期 2004年2月
價 格 17.60元
書 名 語文創新教育研究
作 者 劉永康
出版社 四川大學出版社
出版日期
價 格 26.00元
書 名 小學語文新課程教學法
作 者 倪文錦
出版社 高等教育出版社
出版日期
價 格 12.00元

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『陸』 張華的人物經歷

兼任國際課程研究促進協會（International Association for the Advancement of Curriculum Studies, IAACS）主席；中國教育學會教育學研究會課程專業委員會常務理事；教育部基礎教育課程改革專家工作組成員；教育部教師教育課程資源專家委員會委員；《國際課程研究：國際課程研究促進協會會刊》（Transnational Curriculum Inquiry: Journal of International Association for the advancement of Curriculum Studies）編委。1993年於山東曲阜師范大學教育科學研究所獲得教育學原理專業碩士學位。1998年於華東師范大學國際與比較教育研究所獲得比較教育專業博士學位。1997年於曲阜師大破格晉升為副教授。2001年於華東師大破格晉升為教授。現已出版學術論著8部，發表學術論文100餘篇，出版譯著5部。學術論文多篇被《新華文摘》、《人大復印資料》轉載。主要研究方向為課程與教學論、教育哲學、道德教育等。所承擔的主要課題包括：綜合實踐活動課程的理論與實驗研究；研究性學習的理論與實驗研究；課堂教學重建研究；東西方課程哲學的比較與會通研究。
一、主要經歷
2011. 6——至 今 ：受聘杭州師范大學教授，教育研究院院長
2001．8——2011. 6：華東師范大學課程與教學研究所教授
2002．8——2005．10：華東師范大學課程與教學研究所博士生導師，研究方向：課程與教學論
2002．8——2003．6：作為「富布萊特學者」（Fulbrighter），在美國哈佛大學教育研究生院做高級訪問學者，開展合作研究
2000．5——2003．5：被邀赴美國路易斯安那州立大學、紐約州立大學、哈佛大學、美國課程研究促進協會、加拿大阿拉伯塔大學做多場學術報告
1999．10——2001．7：華東師范大學課程與教學研究所副教授
1995．9——1998．7：華東師范大學課程與教學研究所攻讀比較教育學專業博士學位
1997．9——1999．9：山東曲阜師范大學教科所副教授
1994．9——1996．8：山東曲阜師范大學教科所講師
1990．8——1993．7：山東曲阜師范大學教科所攻讀教育學原理專業碩士學位
1986．8——1990．7：山東省萊蕪市北孝義鄉中心中學教書
二、主要榮譽
2004年入選首屆「新世紀優秀人才支持計劃」（人文社會科學類）
2004年所參與的課題「國家基礎教育課程改革綱要研究」獲教育部全國高校第三屆人文社會科學優秀成果一等獎
2004年主編叢書「世界課程與教學新理論文庫」獲國家圖書提名獎
2003年專著《經驗課程論》、《課程與教學論》獲上海市教育科學一等獎
2003年主編著作《世界課程改革趨勢研究（上、中、下）》獲中國圖書獎
2001年被評選為上海市教育科學研究先進個人
三、目前正主持的課題
霍英東教育基金會項目：小學綜合實踐活動課程的理論與實驗研究。
教育部人文社會科學重點研究基地重大項目：東西方課程哲學的比較與會通。
教育部「新世紀優秀人才支持計劃」項目：東西文化與課程理論。
國家基礎教育課程改革項目：綜合實踐活動課程理論基礎研究。
國家基礎教育課程改革項目：研製小學綜合實踐活動指導綱要。
國家基礎教育課程改革項目：小學綜合實踐活動課程實施研究。
國家基礎教育課程改革項目：基於兒童經驗與生活的教材開發研究。
四、主授課程
課程與教學論
東西文化與課程理論
課程改革專題研究
教學改革專題研究
五、主要學術論著
張華著：《經驗課程論》，上海教育出版社2000年6月版。
張華著：《課程與教學論》，上海教育出版社2000年11月出版。
張華、石偉平、馬慶發著：《課程流派研究》，山東教育出版社2000年6月版。
張華、李雁冰等著：《研究性學習的理想與現實》，上海科技教育出版社2004年12月版。
張華等著：《綜合實踐活動課程研究》，上海科技教育出版社2007年版。
鍾啟泉、張華主編：《世界課程改革趨勢研究（上、中、下）》，北京師范大學出版社2001年10月版。
鍾啟泉、崔允漷、張華主編：《為了中華民族的復興、為了每位學生的發展：〈基礎教育課程改革綱要〉解讀》，華東師范大學出版社2001年8月版。
張華主編：《綜合實踐活動課程研究叢書》，上海科技教育出版社出版。
六、主要學術譯著
[美]威廉 F. 派納、威廉 M. 雷諾茲、帕特里克·斯萊特里、彼得 M. 陶伯曼著，張華等譯：《理解課程》，教育科學出版社2003年2月版。
[美]愛莉諾·達克沃斯主編，張華、仲建維、宋時春譯：《「多多益善」——傾聽學習者解釋》，高等教育出版社2004年9月版。
[美]愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯：《「精彩觀念的誕生」——達克沃斯教 學論文選》，高等教育出版社2005年版。
[美]帕特麗夏·F.卡利尼著，張華等譯：《幫助學生強壯起來》，高等教育出版社2005年版
[美]小威廉 E. 多爾、諾爾·高夫主編，張文軍、張華、余潔、王紅宇譯：《課程願景》，教育科學出版社2004年版。
鍾啟泉、張華主編：《世界課程與教學新理論文庫》，教育科學出版社。
張華主編：《研究性教學譯叢》，高等教育出版社。
七、參與撰寫的著作
撰寫《多元文化與教育》，3萬字，載張人傑主編：《中外教育比較史綱》，山東教育出版社1997年。
撰寫「第九章? 國際化時代道德教育的課題與展望」，4.4萬字，載鍾啟泉、黃志成編著：《西方德育原理》，陝西人民教育出版社1998年4月版。
撰寫「第三章? 素質教育的本質」，3萬字，載鍾啟泉、李雁冰主編：《課程設計基礎》，山東教育出版社2000年6月版。
撰寫「創新教育本質論」、「『重點學校』的消亡與『特色學校』的回歸」兩章，載鍾啟泉等主編：《解讀中國教育》，教育科學出版社2000年10月版。
撰寫「第二章? 世界高中課程發展報告」、「第五章? 普通高中課程改革的問題、理念與目標」，載鍾啟泉、崔允漷、吳剛平主編：《普通高中新課程方案導讀》，華東師范大學出版社2003年10月版。
Hua Zhang and Qiquan Zhong (2003). Curriculum Studies in China: Retrospect and Prospect. In William F. Pinar (ed.) (2003). International Handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

『柒』 用不必說不必說單是造句三百字樂樂課堂

作文是小學語文教學的重要組成部分。如何使學生由怕寫作文到愛寫作文，由寫假話、假感受、假故事到寫出真情實感呢？筆者在習作教學的實踐中深深體會到：讓學生學會感受，去發現生活的真諦，發現發達方式，傾吐心聲，放飛遐想，才能真正達到「我手寫我心，我文抒我情」的習作境界。我在《歡樂在課堂》作文課堂教學中創設與教學內容相吻合的易於激發情感的場景，讓學生在場景中沉浸、感受、生成、品味，從而激發學生濃厚的寫作興趣。
一.沉浸，發現生活真諦
一節課的開頭很重要，好的開頭能營造一種良好的學習心理氛圍，教學也就成功了一半。什麼是好的開頭形式呢？我認為，只要是能調動學生學習情緒的形式都是好形式。它可以是一別幽默故事，可以是發人深省的語言，可以是激情的描述，可以是音樂，畫面渲染的整個情景，還可以是簡單隨和，擺龍門陣以及談話。於是，我設計了這樣一個情景：在節奏明快的音樂聲中，我模仿節目主持人邁著輕快的腳步走上場：嗨，大家好！我是「青青校園，歡樂一刻」的毛毛老師，歡迎大家來到今天的歡樂課堂。同學們瞪大眼睛，好奇地打量著我：這是在上課嗎？我微笑著直接切入正題：首先請進入游戲第一環節「芝麻開門」．邊演示多媒體，打出題目，同時以節目主持人的語氣，越讀越快．有意製造緊張氣氛。「烤羊肉串，烤雞翅??」學生們情緒高昂，紛紛爭先恐後地搶答。「對，燒烤也叫串串香，想起那香辣美味的串串香就不禁??」我故意停頓了一下，掃視全班，發現許多同學閉上眼睛，砸巴著嘴，咽著口水，做出一副垂涎欲滴狀！我啞然失笑趁勢追擊：「那同學們品嘗過詞語串串香嗎？好，現在毛毛老師就要請同學們來品嘗獨特，有趣的妙詞串串香！」點擊多媒體，出示游戲口號，師生共呼：妙詞串串香，歡樂在課堂！耶！極富創意的開頭，吸引所有學生的注意力，一石激起千層浪，課堂氣氛活躍，學生們都忘我地投入情景中。
二.感受，攝取＂真材＂之光
德國教育家第斯多惠曾說：「教學藝術的本質不在於傳授的本領，而在於激勵，喚醒，鼓舞．」游戲是孩子們成長的搖籃，他們玩起來百萬不厭，樂此不疲。文體活動、情景短劇、電腦多媒體游戲、自創游戲??都是作文實踐活動的好方法。教學《歡樂在課堂》一課時，游戲貫穿始終，妙詞串串香游戲開始，我宣布游戲規則：（1）游戲採用「開火車」的形式進行，你考慮的時間最多不超過3秒種；（2）游戲按「s」路線運行，詞語在誰那
卡殼，誰就到前面抽簽，按照簽上的要求表演節目。第一輪游戲被抓住的學生抽到的簽，要求表演成語「翩翩起舞」；第二輪抓住的同學抽到的簽是「請你前面的同學替你表演兩種動物的行走姿勢和它們的叫聲」。學生的表演，學動物的步態和叫聲有趣、新奇，激發了學生的表演慾望和創造能力，使學生產生真切的感受，獲得豐富的習作素材，為說和寫奠定基礎。教學中的游戲，富有啟發性、創造性，融知識性、趣味性於一體，寓智於樂，使學生心情舒暢，精神飽滿，主動地汲取知識，有利於發展學生的綜合實踐能力，激發自主的慾望。
三、生成，張揚個性，展示風采
華東師大的吳剛平教授說「真實的教學情景是具體的，動態生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來，不是為了觀賞。」我曾經追尋理想的課堂教學，以為一堂好課應該是天衣無縫，不可挑剔，精雕細琢、完美無缺。同樣，《歡樂在課堂》這節課中我精心設計教學過程的每一個細節，執教中，在我准備充分的情況下，學生們參與游戲的熱情極高，場面氣氛十分熱鬧，動靜結合高潮迭起。在第二輪抽簽完畢，我采訪『替罪羔羊』請他談談感受，按常理，這位同學肯定會說：「哎，我真倒霉，剛過了前一關，誰知又攤上了這等好事??」而且我也早已把過渡語以及當時動作、神態設計好了，自以為自然、風趣，誰知那男孩的回答出乎我的意料：「小菜一碟，我最喜歡表演了，謝謝你給我提供了機會。」我盯著男孩足足三秒鍾（此時用瞪也不為過）心想：呀，怎麼會這樣說，我該怎麼接??但隨即我腦子電光一閃，說：「看得出你是一個自信的、特愛表現自己的同學，真棒！請大家用最熱烈的掌聲來誇誇這位自信、勇敢的同學。」台下的同學，聽課的老師掌聲如雷，一次小小的插曲把課堂氣氛真正的推向高潮。此後課中，多次出現小插曲，描述同學的表演時把同學比喻成伸長了脖子待宰的公雞和煮熟了的燒雞，我對他們的想像給予肯定，同時面向全體同學：「你們是初升的太陽，辛勤的小蜜蜂，勤勞的公雞，你們看剛才那位同學不正像一隻喔喔打鳴，催人們早起的公雞嗎？」這樣既尊重學生的個性，又巧妙的教會學生應該學會欣賞。通過這節課的教學，我認識到課堂不是舞台，學生不是道具，教案不是劇本，教學不是表演，課堂教學的是真實而有效的互動生成。
四、品味，領悟「內在」奧秘
《課標》要求習作教學「要為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達」。基於這一理念，我認為，習作教學要培養學生熱愛生活，敢於表達的能力，讓學生在不知不覺中，在輕松愉悅里，在自然放鬆的狀態下，調動所有的感官去注意、觀察，去感悟、體驗，去追憶、想像，去剖析、推斷，去發現、研究，並且在體驗中放飛情感，寫真實的生活，述生動的情感。在活動開始，我提
了個小小的要求：活動中，你想笑，你就笑；想叫，你就叫；想跳，你就跳。不過，你要眼睛亮一點，耳朵尖一點，腦子活一點，以便自己看仔細，聽真切，有發現。活動過程中，我尋找一個個的契機，適時的采訪。例：「剛才你笑得最甜，對大家說說，樂些啥？」抓住第一個卡殼的同學時，「恭喜你中頭獎，請你三言兩語說說現在的心情」；第二輪卡殼的同學讀完簽後「哈，天下竟然有這等好事，你抽簽，別人替你演，用個詞語描繪一下此時此刻的心情」；當表演者請上台時，「請你這個『替罪羔羊』說說有何感想吧？」於是學生們的情感在第一時間內得以最真實的流露：「我非常緊張，手心裡都捏著一把汗」；「抽簽時，我想我可真倒霉，讀完簽，我簡直是欣喜若狂」??當我宣布「青青校園，歡樂一刻」節目到此結束時，學生們仍然意猶未盡，發出了「哎」的嘆息聲，我乘興而上，適時巧妙的進行點撥、引導感悟，梳理，哪些是重點要寫的，哪些是暫時不用的：節目開始，我們直接進入芝麻開門，題目非常簡單，同學順利過關進入妙詞串串香，這是一個主題游戲，可分為哪幾步？（板書：串詞開始 卡殼抽簽 上台表演）這個過程也是最帶勁、最有趣的，你就請上你的朋友再度回味「歡樂一刻」共同分享彼此的快樂，然後水到渠成地讓他們把涌到嘴邊的歡樂傾瀉在紙上。此時的老師是旁觀者，是幫助者，是合作者，默默傾聽、深切注視，讓學生說出最有個性的語言。
新課標的課堂教學，應該是開放的、動態的，有生命活力的，讓讓學生「樂」在其中，課程就能充滿活力，真正成為施展教師教學魅力，學生張揚個性、展示潛力的大舞台。

『捌』 肯求人力資源管理師一級的論文參考範文，最好是有關中小學教師的培訓與開發方面的題材！萬分感謝！

試論山區農村中小學校本課程開發淺探
論文關鍵詞:農村中小學校本課程開發探究
論文摘 要:我國基礎教育改革重點轉向課程,強調校本課程開發是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革的基本取向。它既為教師和學生提供發展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰。然而,不少學校在校本課程實踐中,缺乏科學性、系統性。尤其是邊遠山區農村中小學,師資力量匱乏,隨意性大。因此,我們認為,邊遠山區農村中小學校本課程開發必須落實:充分發揮區域資源優勢,凸現學校辦學特色,發揮教師個性作用,發展學生個性,與已有課程資源結合,認識「三級課程」間關系等方面工作。
近年來,我國基礎教育的改革重點轉向課程。《基礎教育課程改革綱要(試行)》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》都從政策層面上明確提出了實行國家、地方、學校三級課程管理,以重新調整國家、地方和學校之間在課程決策上的權力分配結構,改變傳統課程管理過於集中的狀況,增強課程對地方、學校及學生的適應性。[1]可以說,強調校本課程開發是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革基本取向,它既為教師和學生提供發展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰。
然而,不少學校的校本課程開發實踐缺乏科學性、系統性,熱衷於表面文章,忽視了內在的實質。尤其在廣大邊遠山區農村中小學,由於師資力量匱乏,隨意性很大,要麼「跟著感覺走」,要麼「依樣畫葫蘆」,只是「迎時尚」、「趕時髦」,搞花架子,求「轟動效應」。其實,校本課程的開設必須是學校自己教育哲學的產物,應體現學校獨到的教育思想,要與學校獨到的人文、地域等實際情況相結合,能全面提高學生素質,體現科學性、生活性、可操作性。據此,我們認為,邊遠山區農村中小學校本課程開發,必須考慮以下幾個方面的問題。
1 充分認識「三級課程」間關系
國家、地方和校本課程,是各具特色、優勢互補的課程資源,不可替換或獨立,三者組成了課程資源這一有機整體。校本課程主要指學校在理解國家統一課程綱要基礎上,根據自身教育哲學思想和資源特點組織並實施的課程。它的開發是以試圖彌補國家課程開發的局限、以學校為基地而進行課程開發的民主決策過程。校本課程必須與國家、地方課程配套實施。[2]因此,校本課程開發並不是與國家、地方課程相割裂的,它們的內容無論是難度還是邏輯結構上都應互相協調和平衡。它的開發必須遵循國家和地方課程的相關規定,在立足於鄉村、學校特點的同時,還受國家教育方針約束,否則,就會偏離我國總的教育目標。只有明確國家、地方、學校是統一基礎上的多樣性關系,才能確保校本課程開發的靈活性和統一性。
2 充分發揮邊遠山區農村區域資源優勢
「三級課程」的提出,主要是因為各地實際情況、條件、特點不盡相同。學校是課程實施的載體,避開學校情況和條件,照搬照抄國家、地方或其他學校課程,沒有自己特色,就無法實現預期的教育目標,也就失去了開發校本課程的目的和意義,課程開發和實施便會成為空中樓閣。因此,校本課程的開發必須對學校所處的地域環境進行充分的資源挖掘、分析,尋求可作為校本課程開發的鄉土課程資源,並圍繞鄉土文化進行校本課程開發,創設適合自己實施的校本課程方案。[2]如學校駐地有豐富的養羊經驗,開展課外調查、參與社會實踐活動,通過參與養羊實踐活動,培養學生「愛農」意識和學農技能,聘請有經驗的養羊專業戶講講養羊、殺羊、販羊、辦公司的創業經歷,就讓學生經歷一次人生「創業」教育。這樣的校本課程開發,才真正做到了「人無我有,獨辟蹊徑」。
3 盡力凸現邊遠山區農村學校辦學特色
在當前的課程管理體制下,國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源,控制、支配學校課程的權利。在課程領域,學校至多隻是一個循規蹈矩的執行者,沒有探索與創造的空間。由此造成了「千校一面」的現象。事實上,每所學校都有自己獨特的背景、外在優勢和內在條件,它們的綜合,就形成了該校具有自己特色的辦學傳統和校風。而校風是「此校與彼校之間自然存在的個性差異。」[3]學校要根據國家教育方針、課程管理政策和課程設置要求,針對學生興趣和需要,結合學校傳統和優勢,充分利用學校和鄉村課程資源,開發校本課程,著眼於發展學生興趣、特長,關注學生個性發展,充分體現師生的自主性和創造性,使其具有鮮明的學校特色。中外大量的特色學校創建的成功經驗也證明:特色課程的構建是實現學校辦學特色的重要載體。[4]我國校本課程開發要走的就是這樣一條基於學校現實的特色化道路。因此,每所學校都應該充分認識到自己學校的特色,進行特色校本課程開發。比如有傳統體育、書畫、校園文藝等特色的學校可以以此為切入點,充分挖掘學校所蘊涵的文化底蘊,進行校園文化課程建設。總之,校本課程開發一哄而上、東施效顰,就失去特色,失去開發校本課程的目的和意義。
4 充分展現教師個性作用
在傳統教育觀念中,往往把教師更多地視為一種職業而提倡具有共性的職業道德,忽視了教師作為人的一面。實際上,「一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性。」[5]由此看,教師的個性品質必然影響著其對課程的選擇與組織。同時,教師對學生的影響不僅僅表現在學識,更重要的是在人格方面。學生個性往往總是或多或少地帶有老師個性痕跡。這就是所謂的「以個性養成個性」。[5]因此,必須讓教師真正成為校本課程開發的主體,使其在校本課程開發和重建過程中充分發揮個性作用,這樣,開發出來的校本課程才具鮮活的地方特色。
5 挖掘發展學生個性特長
教育是一項培養人的社會活動,這一本質特點決定了學生是教育出發點和歸宿點。教育必須尊重學生。[6]然而,學生有自己的生活經歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性閃光點以及其個性潛能發展的獨特領域和生長點。國家課程不可能完全適合各地實際情況,而校本課程設置的多元化、個性化、彈性化,則能充分滿足學生各異的個性發展需要,為學生全面發展、個性培養提供更為廣闊的時空,有利於培養學生自主性、獨立性和創造性。因此,校本課程開發應從學生實際出發,做實實在在的、利於學生全面發展的探討。以學生「知識獲取和能力發展」為目的,「以生為本」。
6 與現有課程資源緊密結合
課程開發非單純地編教材,而是課程體系、教育觀念的地方化重建。[4]因此,要重視教材開發,也要注重對已有課程資源的校本化。如「讀書工程」,根據不同學段的要求,從古詩、童謠、諺語等方面入手,培養學生閱讀興趣;列出每個學齡段要求學生閱讀的書目,並提出具體要求;以學生喜聞樂見的活動方式推動「讀書工程」開展;建立「讀書卡」,使讀書活動持久不衰,同時記錄了學生讀書成長軌跡。如此,讀書在原有基礎上得到充實與提高。
總之,校本課程開發,是發展學生潛能、促進教師發展、發揮學校社會功能和實現教育思想的重要途徑,是新課改的關鍵環節,應予以高度重視。[2]將校本課程開發作為教師工作重要內容,充分激發廣大教師的創造勇氣和智慧。如此,校本課程「品牌效應」才能真正地轟動起來,才利於形成學校特色,利於促進教師專業發展,最終利於學生主動、全面發展。
參考文獻
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[3] 徐玉珍.校本課程開發的理論案例[Z].
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[6] 吳剛平.校本課程開發［M］.成都:四川教育出版社,2002.

『玖』 [轉載]劉良華：教師應該具備哪些教學智慧（授業解惑）

在討論「教學智慧」時，我們遇到的第一個問題是「傳道」。這是借用韓愈的說法：師者，所以傳道授業解惑也。這三個詞語可以有多種解釋：第一，傳道。我們把它理解為教師以自己的人格魅力對學生構成影響。第二，授業。「授業」指的是什麼呢？可以理解為傳授一些專業技能，專業知識，生活技能，等等。我這里所理解的「授業」，主要是傳授「學業」，傳授基礎知識和相關的技能。談論基礎知識和基本技能時，我把它跟「授業」聯結在一起。第三，解惑。這意味著引起學生主動學習：讓學生有困惑之後，再引導學生解決困惑。總是有人喜歡「新概念」，我個人比較喜歡把「新概念」跟已有的「經典概念」聯結起來，不把它完全分開。不必把經典概念推倒之後，再建立一些新概念，這樣不太好。我講教師的教學智慧時，首先想到的詞語是「傳道」。我把它跟「情感、態度、價值觀」聯結起來。我覺得這樣是有意義的。接下來，我們開始討論「授業」。對於老師來說，對於家長來說，他們最重要的期望就是基礎知識與基本技能，他們認為這是最重要的。我不想迴避這個問題。我們家長和教師最期望的是授業，就是基礎知識，基本技能。關於知識與技能的學習，我提出幾個教育比喻，或者叫做教育隱喻。第一個隱喻我們把它叫做「游戲」。什麼是學習呢？好的學習有游戲感，它就是一種游戲。好的學習應該是像玩一場游戲。現在校長都遇到兩個比較大的難題，尤其是初中校長，其實現在小學校長也遇到這個難題了。第一個難題是「早戀」。現在校長就害怕這個事。有校長跟我說：「我們學校現在已經不是什麼學校了，是一個集體戀愛的地方。有些小女孩們回去跟家長哭。哭什麼呢？她說：媽媽，沒有男孩給我寫信，別的女孩都有男孩給她寫信。沒有男孩給她寫信，她很傷心。有些老師自己就是家長，他就跟我談這個事情，說：「這個事情到底是怎麼回事？我們變得不了解孩子，不了解學校，不懂學校了。怎麼學校變成這個樣子了？」這是第一個難題。中國家長對早戀，中國老師對早戀的態度，現在看來，有點不人道：凡是中學生談戀愛，都叫早戀。凡是早戀，都不正當。然後邀請一幫很笨的老師去作個講座。什麼講座？就是「青蘋果是澀的」。可是，學生說：「我就喜歡吃青蘋果。」還有的學生說：「我們早就不是青蘋果了。」看來，所謂「青蘋果是澀的」，不具有說服力。另外，也有專家說：「啊！早戀不是壞事。國外的小學高年級的孩子就學會接吻，到了初中就有很多的舞伴，很多的partners，不斷的交換。到了高中，就有好多懷孕。這不是一個什麼壞事。到了初中，很多老師和家長就給學生發避孕套。」這些都是似是而非的教育謠言。我不鼓勵家長和老師用不人道的辦法去處理學生「早戀」問題，但我也不慫恿學生戀愛。曾經有家長給我提問：「如果你的女兒在讀初中的時候，她帶了一個小混混男青年到家裡來，說，這是我的男朋友，今天晚上他就住這了，你怎麼辦？」我說：「我就把他踢出去！」你看，這確實是一個難題。第二個難題就是學生到網吧裡面去打游戲，網路游戲，網癮。對於游戲，網路游戲，網癮，也不可簡單。華東師范大學吳剛平博士是研究課程論的，他的孩子讀小學的時候提出一個問題，小孩問：「你是研究課程的嗎？」他說：「對。」小孩說：「我給你提個建議，你看以後能不能把中國小學的課程都變成漫畫式的，把中國的中學課程都變得像武俠小說那樣，那我們都喜歡學習了。」說的多好啊。但是，這個問題很難解決。網路游戲意味著什麼？我為什麼關注這個事？也許再過幾年，我會系統關注這個事，現在我沒法拿出完整的時間去給予關注。我對游戲的基本理解是：那裡面隱含了學習的秘密。為什麼孩子那麼喜歡游戲？我們還有一些沒出息的成年男人也是坐在電腦面前打一個接龍撲克的游戲。你知道為什麼？就那麼一個很簡單的撲克接龍游戲，坐在電腦面前竟然可以玩一個晚上？游戲裡面有學習的秘密，它牽著你往前走，它讓你捲入進去。它裡面到底有什麼秘密呢？最重要的是，做游戲的人，他沒有其他的功利，他從這個游戲的過程中感受到一種成就感。這個成就感是怎麼來的呢？很多游戲具有不確定性，你介入，你參與了游戲之後，你一定會得到某種獎賞。你即使有失敗的時候，你也可以不斷地看到反饋和矯正。這次失敗了，但是，它給你另外一種可能，你下一次可能成功。你下次又失敗了怎麼辦？它還給你一種可能，下下次可能就成功了。它不斷的讓你有希望，不斷的給你反饋。電腦游戲最初很簡單：你打對了一個字，做對了一道題目，電腦裡面馬上就出來一個聲音：「你太棒了，你真棒！」後來，我們中國的老師也學到了：「棒棒棒！你真棒!」這是一種很重要的獎賞，一種強化。這種強化可能是獎勵，正面的鼓勵。有時候你也會失敗，游戲能讓失敗者看到，只要你願意堅持，你下一步很可能就成功。它永遠不讓你絕望。沒有哪一個游戲是讓游戲者絕望的。而且，游戲很簡單，比方說你去打乒乓球，一拍揮過去，你立刻得出一個結論。你看得到你這個揮拍的姿勢，這個力量到底是有效的還是無效的，看得很清楚。可是，我們現在的學習看不到這個反饋的效果。我們的學生做了一個練習題，不知道自己做的對還是不對。我們老師讓課代表把練習本收到辦公桌上去，有時候一放就是兩天、三天，有的放五天，放一個月。學生寫作文的時候，多麼渴望老師給我一個評價。可是，等了很久之後，等下次作文本發下去的時候，他的感覺全忘了，學生不知道當時寫作文的時候是什麼感覺。全忘了，因為沒有及時的反饋。游戲的一個很重要的秘密是及時反饋。通過及時的反饋，讓你看到下一步的希望。這是所有學習裡面遇到的一個很重要的問題，也是一個難題。我們不要小看這一條很簡單的結論，很多孩子的學習成績不好，與這一點強化不夠、反饋不及時、沒有得到及時矯正有關系。你可以想像一下學自行車：一個孩子讀書不怎麼樣，考試成績不怎麼樣，但是他有可能學自行車很快。你知道為什麼嗎？你去讓他學開汽車，他很快會學會，你知道為什麼嗎？技能跟學習跟游戲有一致的地方，就是它能讓你有看得到的反饋。你開車踩錯了油門，你踩吧，讓你吃一點苦頭，你就知道了。你騎自行車，該轉彎的時候，該往左拐的時候，你要是用力不均衡，你就會摔倒。它立刻讓你有反饋。我們現在小看、輕視技能的學習了。我所理解的知識學習，它的秘密就隱藏在技能學習那裡。你如果想知道知識學習有什麼秘密，請你想像一下，孩子是怎麼學會騎自行車的？成人是怎麼學會開汽車的？你說：「那跟知識學習不一樣啊！」是有差異，但仍然有很多是一樣的。不要因為差異而掩蓋了它們之間的相同。技能學習還有一個秘密：它是整體學習。比方說，一個游泳教練教你學游泳。他說：「現在，手打開，手伸過去，用什麼動作，這個手再過來，用什麼動作，然後這個手飛起來，再用什麼動作，他可能分解這些動作。」但是，你一旦進入水裡面，你用什麼動作？你全身的動作都用上，還有教練沒有講的腰部和肚子都用上了。這種學習是整體學習。我再重復一遍。技能學習隱藏一個秘密，它可以把很多技能分解，但是，一旦進入真實的學習，它就成為整體學習。這就是我提交的第二條教育比喻，或者叫教育隱喻。什麼隱喻呢？學習就是「認地圖」。地理老師，優秀的地理老師，簡直就是所有優秀老師的楷模。不要小看了地理老師。地理學習隱含了很多教育秘密，隱含了學生學習的秘密。我舉個簡單的例子，在座的各位老師，我現在給你布置個任務，一個星期之內，把北京市地圖上的所有街道都能弄明白。如果我有時間，我願意做這個試驗。一個星期，甚至不需要一個星期，你就能夠知道北京市的每一條街道。我詢問任何一條街道，比如安外大街88號。你說：「我知道。從哪裡出發，經過幾環路拐到安定門，再往哪個地方繞過去，就到了安外大街88號。」我如果詢問：北京地壇公園在哪裡？你說：「我知道。從哪裡到哪裡，就可以去那裡了。」你知道你是怎麼學會的嗎？如果辦法不當，你永遠學不會。比如，今天你對學生說：「同學們，我們學習北京地壇公園周圍的路線……」明天你對學生說：「同學們，我們今天學首都機場的交通。」你讓學生去學吧。你一條街道一條街道地教，學生一條一條地學，學生永遠無法掌握北京地圖。怎麼才能夠學會呢？第一個秘密，確定自己在哪裡，這很重要。確定我現在站在哪裡。比如說我現在住在北京大興黃村的「校長大廈」。第二個秘密，確定北京市有幾條主幹道？東西走向有哪幾條，南北走向有哪幾條……這是干什麼呢？這就是整體學習。我現在詢問任何一條主幹道，你要能夠告訴我，從黃村「校長大廈」這個地方出發，怎麼可以到達那個地方。主幹道掌握之後，接下來再開始學習分支，分叉的街道。如果你是反過來，你去學地圖：先學分叉的街道，學很細節的街道，然後再學主幹道，這當然也是一個辦法，但你很難學會。老師們，你如果學畫畫，你會知道徐悲鴻這個人。徐悲鴻的太太寫了一本書：《徐悲鴻傳》。書裡面有一句話，我很感興趣：「致廣大而盡精微」。畫畫的老師都知道，他絕不允許你先畫具體的部位。畫畫的老師是不會允許你這樣做的：首先，畫一個眼睛，把這個眼睛畫得非常好。一隻左眼畫好之後，再去畫右眼。右眼畫好之後，再去畫鼻子……這是不允許的。畫畫的老師會告訴你，先確定他是一個國字形的還是一個圓形的臉。如果是一個國字型的臉，先畫一個長方形，再把四個角切割成臉的形狀。接下來，確定眼睛在什麼地方，相當於交通的主幹道，那是東西走向的。然後，確定鼻子在哪裡，那是南北走向的，畫一條線。首先畫一個長方形，然後在中間畫一條線，人的眼睛就出來了。然後上下畫一條線，人的鼻子出來了。下面再畫一條線，那是嘴巴。上面有一條線，那是鼻子的方位。再畫一條線，確定眉毛在什麼地方，耳朵在什麼地方。順著眼睛的地方延伸過去，把耳朵的方位也畫出來了。一直畫整體，怎麼能夠把那張臉變成像個具體的人臉呢？你當然不能一直畫整體嘛，你也要畫細節。在某個時候你肯定要把眼睛畫得很像一隻眼睛嘛。什麼時候畫呢？當你把整體的主幹道確定之後，你才去畫細節。這就是徐悲鴻說的那句話：「致廣大而盡精微」。首先要把「廣大」的那些主幹道確定下來，然後你再努力去把很精微的細節部分畫好。這就是學習的秘密。我再舉個簡單的例子。現在孩子們很害怕考數學，我也害怕。在我的《教育自傳》這本書裡面，我寫到我的高中老師——一個姓金的老師——怎麼教我們數學。她講任何一道題目，都會首先告訴你：這道題目在考你什麼主題的知識，它在課本第幾冊裡面第幾頁，還有第幾冊的某一個章節也跟這個知識相關。這道題就在考你這個相關的知識。金老師會告訴我們：這道題，它可能是由一道什麼樣的母題變過來的。就是說，每一個知識點都有一個母題：就像一個母親，生出很多小孩。你遇到任何一道數學題，你必須知道它在考你什麼知識，它的母題是什麼。我們的數學老師就給我們總結出十幾個母題。她說：高中數學就這十幾個母題。你只要把這十幾個母題學會了，相關的變式你也學會了，你就再也不用擔心數學高考怎麼考了。我數學成績那麼差，走向高考考場的那天，渾身是膽，大義凜然，根本不害怕數學。因為我的老師說了，只要把這十幾個母題搞明白了，就不用擔心。我覺得我是差不多都搞明白了。我的數學成績那麼糟糕，一百二十分的滿分，那年我竟然考了一百一十八分，只丟了兩分。這就是我所理解的「整體學習」。任何一個細節知識，你一定要能夠整體地教、整體地學。請老師們記住學習的這兩個比喻：第一條，學習就是「打游戲」。第二條，學習就是「認地圖」。「整體教育」和「及時反饋」，這兩條很重要。為了解釋「及時反饋」，我再推薦幾個案例。中科院的盧仲衡先生曾做過「自學輔導教學」實驗。什麼叫「自學輔導教學」呢？有幾個步驟：第一，啟發。就是「同學們我們今天要學什麼，大概要學哪些知識。」他把它叫做「啟發」。第二步，閱讀課本。老師並不著急課本，好你去讀課本吧。他把它叫做閱讀課本。第三步，練習。讀了課本之後給你一個練習本，練習本里有你應該做的那些題目，而這些題目跟課本的題目很像。既然你讀懂了課本，你就差不多可以做這道練習題了，這是第三步。第四步，當時知道結果。你不是說做了練習嗎？怎麼辦呢？當場知道結果，你到底做對了沒有。我們以前學外語的時候，有一種配套的練習，前面是試卷，後面是試卷的答案。我們有些老師們整我們的學生，把後面的答案用剪刀剪掉，然後把練習冊發給你。為什麼呢？他擔心我們看後面的答案，不認真做練習。但你不知道這個答案，它有它的意義。就是我做了這個練習之後，我再去核對答案，看我做的對不對。這是很重要的。第五步，小結。盧仲衡先生做「自學輔導教學」實驗，他就把這幾點守住了：第一，啟發；第二，閱讀課本；第三，練習；第四，當時知道結果。第五，快要下課了，老師稍微總結一下：「今天我們學了什麼，出現了哪一些問題，我們應該注意什麼事。」總結之後，大概就下課了。他們當時規定得很機械，每節課，老師的講課時間不能超過十五分鍾。還有半個小時，一定是學生自己看課本，自己做練習。這種比較機械的規定受到很多人的批評。但後來其他人也有類似的做法，也規定老師講課不能超過多長時間。湖北黎世法先生也做過一個實驗：「非同步教學法」實驗。「非同步教學法」是什麼？跟「自學輔導教學」很類似。首先是「自學」。自學什麼？就是看課本嘛。學生不是有課本嗎？讓學生自己去看課本吧。第二步，「啟發」。看了課本之後，有沒有什麼問題要提出來討論？有問題提出來，就提供相關的解釋。第三步，「復習」。就是重新復習一下，我剛才學了什麼。第四步，「作業」，其實就是「練習」，跟盧仲衡的做法很類似。你不是有課本嗎？課本上面不是有例題嗎？有一道練習題跟例題很像，你既然讀懂了例題，你就應該會做這個練習題了。第五步，「改錯」。作業之後呢？黎世法把它叫做「改錯」，當堂改錯。怎麼改錯呢？同學之間相互改錯。老師不可能很快地改那麼多同學的作業，同學之間相互改錯。交換試卷或者交換練習本，相互評改。學生要學會使用紅筆，學會怎麼去給別人改錯誤，怎麼去跟別人交流。最後一步，跟盧仲衡的一模一樣，叫「小結」。自學——啟發——復習——作業——練習——小結，一共「六步」。盧仲衡的是「五步」。盧仲衡的是：啟發——閱讀課本——練習——當時知道結果——小結。現在看來，這些做法都比較機械。但是，這些做法裡面都隱含了教育最基本的秘密，隱含了有效學習和有效教學的最基本原理。就是說，一定要通過及時反饋與矯正，讓孩子們在嘗試錯誤的過程中學習。一旦出錯，要能夠得到及時的反饋，否則，錯誤越來越多，越來越大，學生將不再學習，他會放棄。這就叫「反饋與矯正」。後來，中國教育界出現了一個很著名的教學實驗，很多老師們可能聽說過。它叫「目標教學」實驗，也叫「掌握學習法」。這是很有意思的現象。「目標教學」是干什麼的？一般認為，目標教學就是先確定一個目標：我們今天要學什麼，然後，下課之前，我們看看這個目標到達了沒有。這就是目標教學嗎？不是。目標教學的真正的秘密在於：今天要學習某一些知識，這是一個目標。接下來，它要做一個事情，就是通過老師的講解或者學生自己的學習之後，有一個「現場作業」，有一個現場練習，看你這個目標到底掌握了沒有，理解了沒有。如果沒有理解怎麼辦呢？目標教學提出一個很重要的策略：重新再做一次。它允許你有第二次練習的機會。第二次怎麼做呢?在第二次做練習之前，老師再給你輔導，或者同學之間相互幫助，把這個問題弄明白了，再學下一個單元。如果不明白，不學下個單元。所以，目標教學實際上是中國近代三十年代做的「單元教學法」（也叫「莫里遜單元教學法」）的一個延伸和更新。「單元教學法」就是一個單元學完，再學下個單元。這個單元沒有達到掌握水平，永遠不學下一個單元。我們現在的孩子怎麼在學習？你今天沒有學會，你明天也要學新的內容，誰讓你不會的？別人怎麼都會了？於是，我們的孩子們今天沒有明白，明天又沒有明白，到後天永遠不會明白了。今天爬樓梯掉了一坎，明天看到別人爬上去了，把樓梯也抽掉了，掉了兩坎。你讓他怎麼爬上去呢？我們現在的教育，一不小心就變成了「飛人式」的教育、「超人式」 的教育。它希望我們的孩子不經過爬樓梯就飛上去。顯然是飛不上去的。現在能夠解決問題的唯一的簡單的辦法就是：「回到原點」。孩子們成績不好怎麼辦？沒有別的辦法，「回到原點」吧。你的原點在什麼地方呢？就是你哪一步知識點沒有學明白，一定要回到那個知識點去。這個知識點沒有弄明白，下個知識點你肯定就受影響，尤其是數學。你知道為什麼那麼多學生害怕數學嗎？語文課不用怕，他住院半年，回來之後，照樣學語文，還可以聽得明白。數學課不同，不要說半年，一個星期之後，你就聽不明白了，跟不上了。它的邏輯非常清楚。學數學就是一道梯坎一道梯坎地往上爬。盧仲衡的「自學輔導教學」提出一個原則，叫做「小步子教學」。就是說，你的步子要一步一步的，比較小。你不能大步，否則，學生學不會的。這個太重要了。從游戲這個地方，我們找到「反饋與矯正」的秘密。它很重要。為什麼？因為學習就是這樣的：它就是一步一步的，不可能一下子讓學生跳躍，更不可能在學生學不會的時候，我們只要訓斥他，他就能立刻跟上。那樣他是跟不上的。此外，我提出兩個概念，第一個叫細節教育，第二個叫整體教育。你如果聽了有關英語教學的報告，你會發現，幾乎所有的英語教學的報告，都會強調整體學習。英語怎麼學呢？他告訴你：很簡單嘛，英語學習就是「多聽」。英語教學不是記單詞最重要嗎？我們考試很看重記單詞，尤其是考托福和GRE考試，單詞是最重要的。但是，英語教學法專家會告訴你：英語應該整體學習。我給老師們提供一個英語教學的報告，放幾個片段。你看看英語教學的專家們為什麼強調「整體學習」，「整體學習」究竟意味著什麼。（播放杜子華先生主講的《成功英語學》）讓我們記住錄像裡面的最後一個結論：「簡單，就是好的；越簡單，越好；最簡單，最好。」你知道什麼叫「簡單」嗎？我剛才講北京的交通，我講怎樣畫一個人的臉，一個人的臉就是一個交通系統：哪是南北走向的，哪是東西走向的，你要分出來。這是一個很「簡單」的結構。然後，就可以畫出來完整的圖像了。學英語的秘密是：表面上是學語法，學單詞，其實不是，實際上是整體學習。你有整體觀念，你就獲得了「簡單」結構。科學裡面講的「簡單」更奇妙。什麼叫科學呢？科學就是從「復雜」的現象中尋找出「簡單」，這就叫科學。你知道是怎麼找出來的嗎？它是從整體上找出一個或者幾個結論出來。還得回到整體。中國的英語學習現狀是：學生們先學單詞，然後學句子，然後學段落，然後學一篇一篇的課文。有沒有一種可能？老師們想像一下，能否直接先學文章？由文章再來促進學句子，由句子再來帶動學單詞？你說，不可能的，沒有人這樣學會的。你知道小孩學語言是怎麼學會的嗎？爸爸媽媽是否會說：「寶寶，蘋果，香蕉……」一個單詞接著一個單詞地教？沒有哪一個爸爸媽媽是這樣教的。爸爸媽媽都是不斷的訓小孩：「過來！吃蘋果！蘋果不好吃？吃香蕉……」然後，不斷地跟他們說話。我們都是整體地說話，孩子慢慢就記住了句子。記住了句子，慢慢地就記住了某幾個關鍵的詞語。它是這樣學語言的。這就是細節教育與整體教育的區別。學知識的時候，為什麼孩子們慢慢地學不會了？更可怕的是，為什麼孩子們一步一步的知識點都掌握了，但最後還是不不會考試？孩子們一個單詞一個單詞都記住了，那怎麼就不會學英語了呢？孩子們這道數學題會解決，那道數學題也會解決，但是怎麼考試就不會了呢？不奇怪，因為他解的這些數學題都是一個一個的細節的知識點。他沒有把這個知識點放到一個更大的背景中去。這是我們推薦的幾個案例。我做一個總結。教師在「授業」的時候，第一，要能夠「及時反饋」。第二，要重視「知識結構」。「知識結構」這個詞語被很多人丟棄掉了。「知識結構」為什麼在中國曾經那麼大張旗鼓的談論，怎麼現在很多人不怎麼講了呢？甚至有人到了國外考察，回來之後，就諷刺與「知識結構」相關的問題。諷刺什麼呢？「知識結構」這個詞語是與美國專家布魯納這個人相關。我們中國人到了國外，就問美國的專家：「你們美國的布魯納先生是不是很厲害？」結果美國人問：「布魯納是誰啊？」於是，中國人回來就宣揚說：「你看看，我們中國人把某一個外國人當作神來崇拜，其實，美國人根本不把他當一回事。」我也問過美國的校長、美國的專家：「你們美國校長看不看杜威的書啊？」結果那些人說：「who is Dewey？」我說：「杜威你不知道？我們中國人都看杜威的書，學教育學的人都看他的書。比如《民主主義與教育》、《我的教育信條》、《明日之學校》，那些都是我們中國教育界的經典文本。我們都看他的作品。我們中國教育界有幾個很厲害的人都是杜威的學生，比如陶行知，比如胡適，比如蔣夢麟，都是杜威的學生。我們覺得杜威是很重要的人吶！」他說：「我們美國人基本不看杜威的書，我們都不知道杜威是誰。」但是，老師們，千萬別把這件事情簡單化。不要以為某一個或者某幾個美國人他不懂布魯納，不懂杜威，就以為布魯納、杜威在美國根本沒有影響。杜威不止在美國有影響，他在世界很多國家，都是有影響的。至於布魯納，他領導的課程改革據說不太成功。我們中國人馬上說：「在美國都不成功，我們怎麼能夠在中國做那樣的實驗，怎麼能夠那樣強調知識結構、結構課程呢？」各位，我提出一個結論，你可以考慮。我剛才講那麼多，說學習就是「認地圖」。什麼叫「認地圖」？就是一定要找到整體的知識結構，否則你永遠不會學習。我也講學習就是「玩游戲」。游戲意味著什麼？它意味著「及時反饋」。這兩點加起來，就構成了學習的關鍵秘密。當然除了這兩條之外，還有一條秘密，它一起構成有關學習的三條隱喻：第一，學習就是「打游戲」（當然我是打引號的，不是說讓孩子們真的跑到網吧里去「打游戲」）；第二，學習就是「認地圖」；第三，學習就是「學走路」。這就是我們所理解的學習。我重復一遍，什麼叫學習呢？第一，學習就是「打游戲」；第二，學習就是「認地圖」；第三，學習就是「學走路」。「打游戲」它意味著反饋與矯正是重要的；「認地圖」它意味著我們一定要掌握整體的知識結構，否則你會迷路的；第三個更重要，學習就是「學走路」。三、解惑「解惑」意味著先讓學生有困惑，然後教師才去引導。「解惑」實際上是引起學生「主動學習」，這是一堂好課的最高境界或終極使命。幫助學生是教師的天職，但真正的幫助是讓學生「擺脫一個人對另一個人的依附」。由此，我推薦一個教育隱喻：「學習就是學走路」。「學走路」意味著：沒有人能夠代替你走路，你只能自己經過爬行，然後跌跌撞撞，然後就學會了直立走路。走路只能自己走，不能由別人「抱著走」或「背著走」。嘗試、摸索、跌倒、摔交之類的錯誤是成長的正常代價。如果不付出嘗試、摸索、跌倒、摔交的代價，人就不會掌握走路的技巧。「學走路」可以作為一條經典的教育隱喻。這是說，學習是自己的事，別人只能提供幫助，但無法代替。成人在某個時候可以「牽」著孩子的手往前走，但這種「牽手」也是需要剋制的，在必要的時候需要「放手」。這個秘密至少在葉聖陶那裡已經被識破。1962年，葉聖陶在給教師的通信中提出：教學如「扶孩走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也。我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教」[3]。如果說「學習就是學走路」可以視為一條經典的教育隱喻，那麼，「教是為了不需要教」可以視為一條經典的教育口號。你知道你的小孩怎麼「學說話」、「學走路」的嗎？我剛才舉了個例子說整體教學就是學語言。什麼是學習？學習的秘密很簡單，第一，學習就是「打游戲」；第二，學習就是「認地圖」；第三，學習就是「學走路」。有沒有哪一個孩子是爸爸媽媽一直抱著，他就會走路了？有沒有哪一個孩子是爸爸媽媽一直背著他，他就學會走路了？有哪一個爸爸媽媽笨到如此的程度，孩子已經會走路了，還一定要抱著他？現在有沒有哪一個爸爸媽媽，孩子一旦走路的時候摔倒了，就說：好，再也不要走了。以後爸爸抱著你走。有沒有這樣笨的父親？在「學走路」的問題上，有幾個簡單的比較研究。據說，美國的父母親看到自己的孩子學走路的時候跌倒了，讓他自己爬起來。孩子不是在哭嗎？讓他哭夠了之後，自己爬起來，然後再接著往前走。中國的爸爸媽媽怎麼做的呢？看到孩子摔倒了，趕緊上去把寶寶抱起來，說：「寶寶別哭哦！都是『地』太壞了，我們把『地』打一下好不好？打『地』一下好不好？再打一下。這個『地』太壞了！」等到我們孩子長大之後，他一遇到什麼不高興的事情，就會覺得全是別人的壞，不是自己的問題。現在看來，這樣的爸爸媽媽不多了，但是，你可以想像一下，我們的孩子是怎麼學會走路的？人類最初像猴子那樣，在地上爬，慢慢地學會了站立。孩子也是這樣。孩子先在地上爬，然後慢慢地站起來了。一個巨人就這樣站起來了，很了不起。他跌跌撞撞，不斷的摔倒。我們要允許學生摔倒，允許學生有錯誤，這就是「學走路」的暗示。「學走路」讓我們明白，學習就

『拾』 課程意識，教學意識和能力意識三者有什麼區別

這一輪「基礎教育課程改革」已經過去十多年了，十多年來上上下下為這輪改革付出了大量的努力，但是當我們回望這輪改革的時候，不得不遺憾地承認，十多年來我們由許多地方許多老師將課程改革與課堂改革混為一談了。
大家其實都清楚，這次課改的動機其實就是要改革基礎教育的課程設置與內容。是國家課程、地方課程、校本課程三位一體，互為補充，以實現著眼於學生發展的教育目標。遺憾的是我們許多地方和學校，尤其是教師對課程改革的問題沒有引起足夠的重視，或者沒有對它進行認真的研究，更因為課程改革不只是一件技術活，更重要的還是理念的、思想的，尤其是要讓每一個教師在國家、地方、學校三級課程的基礎上，形成自己的課程意識，建構屬於自己的課程更難。
「改課」就不一樣了，幾乎是純技術層面的，是「看得到摸得著」的，是相對省事的活兒，也是容易出成績、出政績、出效益的活兒。於是一個又一個的「高效課堂」，一個又一個的「教改」模式，一個又一個的流派，一所又一所的「課改」名校就這樣誕生了。
或許因為課改的設計者們忽視了我們這個國度的教育實際，也或許因為他們在選擇參照系的時候出了某些偏差，更或許因為是一些歪嘴和尚將「課改經」給念歪了。「課改」就這樣變成「改課」了，相反它的初衷卻被越來越多的學校和教師給忘卻了。
正是出於以上的思考，我們策劃了這樣一個話題，希望得到更多的關注。

課程意識:優秀教師專業發展的標桿
浙江師范大學教師教育學院 方亞琴 蔡 偉（教授）

摘要：闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最後從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。
關鍵詞：課程意識；教學意識；教師專業發展

新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭並進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。
一、課程意識及其意義
關於課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，並將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與實踐教學相結合，從而促進教師專業快速成長。
教學意識與課程意識是息息相關，相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師「教什麼」的問題；而課程意識則更多地是關注教師的價值取向，即關注教師「為什麼教」的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及到教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源於教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會以「跑道」為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之「旅途」。[1]以教師為「向導」，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了「教」與「被教」之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。
二、課程意識在教師專業發展中的作用
（一）課程意識改變了教師的課堂教學
美國著名課程專家施瓦布（Schwab）曾提出「教師即課程」的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從「忠實取向」發展到「創生取向」。課程實施的「忠實取向」是教師僅僅作為「課程執行者」，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的「創生取向」是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越「制度化的知識」，使教師從單方地向學生灌輸「制度化知識」轉化成為雙向的、多維的對話，以累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。
以這種「創生取向」的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。在教師對課程內容進行消化、課程設計重新組合、課程實踐合理化進行、教師的課程意識得到實現時，也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。
（二）課程意識影響了教師的教學改革
吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為「歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識」。[2]
在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的「心臟」，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，應了老話「換湯不換」，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官「課程」改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的「難、繁、偏、舊」，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。
可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼於教學內容和教學方法上的修修補補，很難取得預期的成效。
（三）課程意識促進了教師的教育研究
斯騰豪斯(Stenhouse)曾提出「教師作為研究者」的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。
教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什麼樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎,教學反思的對象只能局限在課堂教學,其基本的反思形式是「課堂評價」或「教後記」。如果教師以課程意識作為堅實的後盾，那麼教學反思就不再局限於對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。
教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就是意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什麼樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鑽研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者，應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鑽研意識是指教師應具有一種鑽研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時的做出決策，將課程開發做為教學生涯的有機組成。
三、提升教師課程意識的有效途徑
強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。
（一）獲得專業自主權，提升課程參與意識
賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權後，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。
（二）轉變課程觀，提升課程生成意識
課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利於處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。
（三）培養反思能力，提升課程反思意識
課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的，對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，並研究出改善策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升反思意識，使教師成為反思性實踐者，讓課程意識成為優秀教師專業發展的標桿。

參考文獻：
[1] 佐藤學.課程與教師[M].鍾啟泉，譯.北京：教育科學，2003：21.
[2] 趙炳輝，熊梅．教師課程意識與專業成長[J]．教師教育研究，2008（1）：3-7.
[3] 吳剛平．教學改革需要強化課程意識[J]．教育發展研究，2002（11）：44-46.

課程意識：從認知到行動
鄺紅軍
摘要：課程意識的提出並受重視既是基礎教育改革和教育理論思考的結果，也必將推動基礎教育的進一步改革和發展。認知取向的課程意識是必要的，它自然傾向於比較不同的課程觀，並要求課程觀的轉變。更重要的是行動取向的課程意識，它要求自覺地確定教育目標、選擇教育經驗，組織教育經驗，並評估教育目標是否實現。