華中師范大學王麗教授

『壹』 全國高校輔導員先進事跡選編的圖書目錄

第一編 愛的事業
做一輩子輔導員是一種幸福——記天津師范大學輔導員馬昕
愛的教育——記浙江工商大學輔導員鄒健
用愛心和勤奮培育祖國希望之花——記山東建築大學輔導員任曉勤
播撒愛心導航人生——記武漢大學輔導員李勤
愛的事業——記華南理工大學輔導員李嘉
揮灑青春成就夢想——記新疆農業大學輔導員匡延昌
讓每一滴水珠折射太陽的光芒——記北京航空航天大學輔導員雷曉鋒
做學生的貼心人——記北京科技大學輔導員楊海林
服務為本育人為魂——記天津工業大學輔導員王麗清
赤誠之心干工作 奉獻之情愛學生——記上海師范大學輔導員孫雅艷
真心做好學生工作 愛心澆灌培育學生——記中國地質大學（武漢）輔導員許德華
為學生分解憂愁的「知心大姐」——記湖南大學輔導員陳曉萍
她是學生的良師益友——記重慶交通大學輔導員李薇
第二編 無悔青春
校園里的常青藤——記沈陽農業大學輔導員曹軍
做學生成長的奠基石——記哈爾濱工業大學輔導員李飛
以愛予學生 以心予工作——記福建醫科大學輔導員張敏堅
平凡的崗位無悔的選擇——記廣西醫科大學輔導員韓廣梅
學生是我百讀不厭的「教科書」——記重慶文理學院輔導員張善英
平凡的崗位 崇高的事業一一記四川大學輔導員馬濤
愛心責任鑄就輝煌——記蘇州大學輔導員董娜
大愛奔流至情無限一一記河南大學輔導員於靜
春風潤物細無聲——記湖南鐵道職業技術學院輔導員徐茶友
愛心激發熱情 責任凝練價值——記西南大學輔導員聶海霞
當奉獻成為習慣一一記中南大學輔導員彭春麗
三十二載風雨路迎來桃李滿園香——記重慶大學輔導員姚貴明
第三編 愛崗敬業
架起溝通的橋梁一記復旦大學輔導員包涵
盡心盡責甘於奉獻——記南京師范大學輔導員朱冬梅
以學生為本做好輔導員工作——記海南醫學院輔導員曾武
深化細胞工程 把輔導員工作落到實處——記昆明冶金高等專科學校輔導員楊永鋒
達己達人全方位開展育人工作——記西安建築科技大學輔導員高旭闊
干一行愛一行鑽一行——記石河子大學輔導員劉文曉
承擔「天大」的使命——記天津大學輔導員呂靜
把學生工作當事業走專業型人才之路——記鄭州大學輔導員周倩
精心育人矢志不渝——記華南師范大學輔導員李衛東
從打工仔到高校輔導員的跨越——記重慶郵電大學輔導員全洪兵
第四編 開拓進取
令人敬佩的平凡崗位——記石家莊經濟學院輔導員蔡建英
視創新為工作的靈魂——記山西省運城學院輔導員崔亞嶸
在共建和諧中彰顯師道尊嚴——記內蒙古科技大學輔導員劉峰
愛心責任顯風范科學規劃育棟梁——記中國人民大學輔導員楊偉國
傾心育桃李盡責獻真情——記南開大學輔導員賀文霞
堅守理想執著奉獻做學生成長成才的引路人——記浙江工業大學輔導員王志軍
創意不斷熱情不減——記浙江師范大學輔導員狄偉鋒
心系學生傾心育人——記青島科技大學輔導員聶廣明
無悔選擇力育良才——記河南中醫學院輔導員袁曉宇
俯首為牛做人梯傾情奉獻育新人——記華中師范大學輔導員譚冬霞
創新進取執著育人——記西南財經大學輔導員王新海
第五編 亦師亦友
梅花香自用心來——記北京師范大學輔導員康震
亦師亦友——記東華大學輔導員耿紹寧
夯實基礎築起「長城——記江西公安專科學校輔導員劉平建
學高為師身正為范——記蘭州城市學院輔導員馬忠麗
年輕同志「老」輔導員——記北京大學輔導員陳永利
甘心奉獻育英才——記首都師范大學輔導員白奚
我相信我會做得更好——記南京大學輔導員聶永軍
為青春擺渡——記中國礦業大學輔導員王蕾
行於心田演繹全新輔導員風采——記濟南大學輔導員程濤
川外精緻歲月一路平淡有你——記四川外語學院輔導員衡愛民
領航成才作良師真誠關愛成益友——記成都理工大學輔導員陳國華
平凡的崗位不平凡的事業——記華南農業大學輔導員謝珊
第六編 個性指導
光榮所在責任所系——記清華大學輔導員李剛
但求桃芳李菲慰平生——記吉林華僑外國語學院輔導員苗晶
勤學奮進務求實效——記安徽師范大學輔導員張敬
從「燈泡」到「燈塔」詮釋一個輔導員的職業心路——記上海交通大學輔導員錢靜峰
努力為學生成長成才服務——記同濟大學輔導員覃文忠
以心換心以情感人——記上海大學輔導員滕玉皓
做學生人生道路上的一盞燈——記浙江大學輔導員沈燎
心心相印真教育——記中國石油大學(華東)輔導員趙偉
一枝一葉總關情——記許昌學院輔導員黃高鋒
春風化雨桃李芬芳——記湖南工學院輔導員王翔
導航「英雄班」——記華中科技大學輔導員劉雅然
做「非主流學生」的思想引領者——記西南交通大學輔導員周斯翔
讓現代大學生沐浴在人文精神的陽光下——記中山大學輔導員鍾一彪
用智慧點燃激情以關愛孕育成長——記電子科技大學輔導員李雪梅
冰雪中他與我們在一起——記中南大學輔導員易險峰
後記
……

『貳』 學歷姐的人物經歷

王麗是荊門人，1994年，她中專畢業後分配到一家小學任教。後來王麗在工作中覺得知識內不夠用，於容是開始參加自學考試。16年間，她先後拿到湖北大學漢語言文學專業專科、本科文憑，華中科技大學計算機及應用專科、本科文憑，華中師范大學英語專業的專科、本科和碩士文憑（如圖）。她正在華中師范大學讀第2個碩士學位——課程與教學論。從開始的在職進修到後來的脫產學習，王麗在校園里如魚得水。剛到華師大的前3年，她的全部時間幾乎都泡在7號樓自習教室。現在她在華師大已待滿7個年頭，前不久，7號樓管理員問道：「你怎麼還沒畢業？！」王麗一時不知如何作答。
學校的生活對王麗而言是「累並快樂著」。這些年，她學費全部自籌，除去在自習室享受學習時光，課外她還奔走兼職代課。家教和兼職教師給她帶來每年約5萬元的不菲收入。前年，她拿出所有積蓄在華師校內貸款買了套兩室兩廳的二手房，然後拿租金還貸。她自己還是住在宿舍，「買房子是種投資，說明我並沒有讀成書獃子吧。」她得意地說。
提及未來，王麗表示，如果能讀博，那學習生涯就沒遺憾了。如果就業，她想一直留在學校，從事教育行業，把所學到的知識用最簡潔的方式教給學生。王麗的夢想就是當一名教師。

『叄』 求跟賈玲在湖南衛視2011元宵喜樂會上合作《大話天仙配》的網路宅男憂郁哥的資料！

他叫侯林林

『肆』 外國文學史 王立新和聶珍釗區別

外國文學史肯定是沒有這兩個人的吧，不要胡思亂想就是了吧。

『伍』 中國企業如何有效利用六西格瑪管理法畢業論文參考文獻

1]王桃紅. 西安科龍製冷有限公司全面質量管理整合研究[D]西北大學 , 2005 . [2]王小方. 基於Witness模擬技術的6σ管理應用研究[D]天津工業大學 , 2006 . [3]時東艷. 統計類數據挖掘在六西格瑪管理中的應用研究[D]南京理工大學 , 2004 . [4]白曉霞. 卓越績效測評體系與成熟度評價研究[D]北京工業大學 , 2006 . [5]張玉波. PCL亞洲公司六西格瑪戰略研究[D]大連理工大學 , 2006 . [6]張敏. 基於螺旋結構的物流成本控制系統研究[D]哈爾濱工業大學 , 2006 . [7]李潔. 基於清潔生產的企業環境成本控制研究[D]南京工業大學 , 2005 . [8]荊萌. 摩托羅拉零部件供應商質量控制和改進的應用研究[D]天津大學 , 2005 . [9]陳奚. 6σ管理中的不良質量成本研究[D]南京理工大學 , 2006 . [10]伍斌. 6西格瑪在企業競爭戰略中的應用研究[D]東南大學 , 2006 . 1]周延虎,何楨,高雪峰. 精益生產與六西格瑪管理的對比與整合[J]工業工程 , 2006,(06) . [2]車建國,何楨. 六西格瑪管理在企業中的應用[J]工程機械 , 2006,(11) . [3]周延虎,何楨. 傳統精益生產方式的缺陷與改進[J]北京科技大學學報(社會科學版) , 2005,(04) . [4]於永和,唐咸遠,何奇欽. 基於6Sigma的工程項目過程管理研究[J]建築經濟 , 2006,(07) . [5]何楨,車建國. 精益六西格瑪:新競爭優勢的來源[J]天津大學學報(社會科學版) , 2005,(05) . [6]賈亞朝,田英,王昕. 精益方法和6西格瑪管理法的整合研究[J]現代製造工程 , 2006,(12) . [7]何楨,周延虎,高雪峰. 精益六西格瑪及其實施[J]西安電子科技大學學報(社會科學版) , 2006,(01) . 1] 王麗林. 國內企業六西格瑪管理實施策略研究[D]. 對外經濟貿易大學 , 2006 [2] 李剛. 課堂教學藝術與語文美育[D]. 華中師范大學 , 2004 [3] 殷蕾. 酒店業六西格瑪管理初探[D]. 東北財經大學 , 2005 [4] 時東艷. 統計類數據挖掘在六西格瑪管理中的應用研究[D]. 南京理工大學 , 2004 [5] 桂雲苗. 六西格瑪管理在航空公司中的應用研究[D]. 南京航空航天大學 , 2004 [6] 湯青松. 中學思想政治課創新教學實施策略研究[D]. 江西師范大學 , 2005 [7] 成竹. 深圳市坪西公路工程投資的效益分析及實施策略[D]. 湖南大學 , 2001 [8] 全小光. 企業信息化實施策略研究[D]. 東北財經大學 , 2005 [9] 商迎秋. 珠海電力通信公司戰略構想[D]. 華北電力大學（北京） , 2006[10] 張雋. 外資並購我國企業的研究及案例分析[D]. 西南交通大學 , 2005

『陸』 學歷文憑的概念釋義

國民教育系列承認的學歷在高等教育方面有專科、本科、碩士研究生和博士研究生四個層次，從學歷系列上講主要包括專科、本科、第二學士學位班、研究生班（已停辦）、碩士研究生和博士研究生六個方面，此外，還有1970年至1976年普通高校舉辦的大學普通班。經國家教育主管部門批准具有舉辦學歷教育資格的普通高等學校（含培養研究生的科研單位）、成人高等學校、民辦學歷學校所頒發的學歷證書，國家予以承認。另外，通過自學考試、由國務院自學考試委員會授權各省（自治區、直轄市）自學考試委員會頒發的自學考試畢業證書，經中國國家教育主管部門批准在黨校、成人高校、軍事院校設立的全日制普通班中就讀的學生所取得的畢業證書，學歷文憑考試學校頒發的畢業證書，普通高等學校以遠程教育形式舉辦的高等學歷教育所頒發的畢業證書，以及符合《中國人民解放軍院校學歷證書管理暫行規定》所頒發的學歷證書，國家同樣予以承認。
「學歷」一詞，在這一年裡頻頻曝光，有人借學歷之名將世人忽悠了個夠，比如前段時間沸沸揚揚的「學歷門」；有人卻似中了學歷的「毒」，生命不止，考學歷不盡，比如「學歷姐」。應該說，在基本掃除文盲的年代，每個人都會有一個學歷，它是普遍存在的，不值一提，但是學歷的高低以及學歷的含金量卻暗藏玄機。於是，問題來了——在人才競爭激烈的社會，學歷在個人的「資本」中，究竟占著多大的分量？人人都在為學歷「狂」的同時，卻並不是人人都清楚，修讀一個學歷，究竟為了什麼？
學歷是否可以改變命運？
是
職場究竟重學歷還是重經歷？
經歷
困惑：學歷改變命運？
改變
以下這個故事，也許可以帶來答案。小菜2002年中專畢業後，在廣州一所普通幼兒園當老師，並繼續在職修讀大專課程，於2004年畢業後辭職進入一家企業。2005年，她繼續報讀本科，2007年畢業後，又考上了研究生，研究生畢業，被廣東某地的教育局錄取。從幼兒園老師到教育局，小菜的命運在外人看來，確是學歷的遞升而帶來的華麗變身。只有小菜知道，讓自己人生改變的，絕不是一紙學歷。「並不是學歷改變了我，真正改變我的是生活的閱歷。」小菜說。「在修讀學歷的過程中，我見到了更多不同的人與事，我的心境與人生觀也因此發生了改變。」而且回過頭來，從2002年至今，小菜說，做幼兒園老師時，已可收入兩三千元，後來大專畢業時找到那份工作，試用期才800元，2007年本科畢業，找一份類似的工作並不難。所以學歷的多少高低並不與收入及工作機會成正比。
學歷=學習的歷練
作家柏邦妮說，「我從來都不認為學歷有什麼重要，天才都不是科班，但不是科班，龍套都跑不了。」一語道出了學歷在現實社會的真實定位。
「學歷是一個敲門磚，但不是保險杠，是個門面，但如果沒有真才實學，就成了假牌坊，只會讓自己更心虛。」廣州某高校的王老師說。「尤其是一些名校畢業的學生，有時候會有打腫臉充胖子的感覺，一方面覺得自己要襯得上母校的牌子，但另一方也清楚四年的時間，自己有沒有努力，此時，反倒是最棒的名校學生，越可能迷失。」
小菜從自己的求學經歷當中，也深刻地領悟到，一個人拿到一個學歷，是對人生一個階段的總結，但並不是就此結束了，相反，在未來的歲月里，要用更多的人生經歷與成就來驗證是否配得起這個學歷。
無論是本科、研究生還是博士，學歷的重點在於學習的歷練，必須學出來，才能有能力。王老師認為，中國高校應該對「嚴進寬出」的局面要有所改變了。嚴出可以給學生們更多緩沖、學習、實習、社會實踐的機會，他們可以在學習期間慢慢掌握社會的法則。
爭論：7個文憑有啥用？
有媒體爆出，華中師范大學教育學院一位名叫王麗的研二學生，在16年的時間里，拿到了3個專科文憑、3個本科文憑和1個碩士文憑，共計7個高校文憑，未來如果有可能，她還想繼續讀博。迅速躥紅的她被人們稱為「學歷姐」。
網友們的爭論也由此而起——支持者認為，「學歷姐說自己一心提高個人素質，而且她學的都是跟教育有關的。如今能夠靜下心來潛心治學的人太少了。支持學歷姐！」反對者認為，比起學歷，社會的實戰經驗更重要。「這么多的證書在眾多企業老總的眼裡只是一張紙而已，毫無實戰經驗。」
職業顧問陳曦則認為，如果是與自己職業發展相關，而不是盲目地為學歷而考學歷，那麼多少個學歷也不為過，也都是有用的。
中華人民共和國公民，不受性別、年齡、民族、種族和已受教育程度的限制，均可依照國務院《高等教育自學考試暫行條例》的規定參加自學考試。高等教育自學考試已成為中國規模最大的開放式高等教育形式。歷史沿革中國高等教育自學考試制度，醞釀於20世紀70年代末，創建於20 學士學位證書
世紀80年代初。從1981年至1982年高等教育自學考試先後在京、津、滬三市和遼寧省試點並於1983年在全國推廣至今，已經走過了二十多年。在這二十多年裡，取得了很大的成績，也得到了很快的發展。 2010年5月8日在武漢舉行的湖北省第三屆自考校園文化節上，這位負責人在開幕式講話中介紹說，自學考試是一所沒有圍牆的大學，中國自學考試已取得了有目共睹的輝煌業績：全國累計共有2.1億人次參加自學考試；學歷教育累計報考5420萬人，畢業學生920萬人；非學歷教育累計報考2900萬人次，約1000萬人獲得各種非學歷證書。 1．已具相當規模。除台灣省外，30個省、自治區、直轄市推行了高等教規的形式， 對高教自考的性質、任務、考試機構、開考專業、考試辦法、考籍管理、社會助學、畢經費、獎勵和 自考畢業證內頁樣本
處罰等都做出了明確的規定，使高教自學考試制度成為中國一項有法可依的制度。 2．加強了對個人自學、社會助學的指導和監督，推動了社會助學的開展，積極發揮作為教育形式的作用。 3．加強了管理，使考籍、考務、考試標准、命題工作逐步規范、完善，考試研究工作已逐步展開。 4．拓寬了功能。除高教自學考試外，又開展了中專自學考試。此外，還開展了外語單科水平考試、專業證書考試、以及對社會力量舉辦的高等教育學歷予以認定的國家文憑考試的試點，同時也在積極開考面向農村的專業、開展對外合作交流等。 當前，高等教育自學考試制度已得到比較充分的發展。作為規模大、范圍廣、層次多、功能全、具有完整組織機構體系、統一標准規范系統、協調的管理體制的高等教育自學考試，已在中國教育體系中占著重要地位，成為普通高等教育、成人高等教育所不能替代的新的高等教育形式 民辦高校畢業證書有兩種：一是學歷文憑考試的畢業證書，按專業考試計劃規定通過全部考試，實習、實驗、畢業論文（設計）合格，鑒定合格，准予畢業，由自考委員會和考生所就讀的院校聯合頒發畢業證書；一是自學考試的畢業證書，該畢業證書由自學考試委員會和主考院校一起頒發。這兩種文憑都是國家承認的學歷，本科各門課程合格後，同樣有學士學位。
學歷文憑考試是國家對尚不具備頒發學歷文憑資格的民辦高校學生組織的學歷認定考試，以學校辦學和國家考試相結合，寬進嚴出，教考分割為特點的全日制高等學校教育。而自學考試是對自學者以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學和國家考試相結合的形式。學歷文憑和自考文憑具體的區別如下：
1、學歷文憑的所有課程中，三分之一課程參加國家統考，三分之一參加省統考，三分之一參加學校組織考試；自學考試所有課程均由國家統一組織考試。二者有三分之二的課程是相同的，但是學歷文憑每個專業要比自考同專業多4門左右的課目。
2、蓋章不同。上文我們已經提過了，學歷文憑的畢業證書由省考委與所讀院校蓋章；自考畢業證書由省考委和主考院校蓋章。二者均有兩個蓋章，但是蓋的單位是不一樣的，由此自考文憑含金量會高一些，而且越來越多的用人單位青睞自考畢業生，他們認為自考畢業生專業技能高，能力強，文憑無水分。
3、承認度不同。自考文憑名揚海外，英國、美國、加拿大、東南亞等26個國家的高校承認我國自考畢業證書，還有先前的本科學歷門檻降低至如今的專科學歷就可以報名出國留學了。我國自考生到這些指定的國家的大學學習，可以免試自考合格的課程，自考畢業生可直接攻讀學位。學歷文憑的畢業證書國外還不承認，考生需參加國外大學的入學考試並合格了才能攻讀學位。

『柒』 吉林大學哲學王立教授屬於國家級教授嗎

那些哲學王莉教授屬於國家級教授，打了教導處的學生比較多，一些帶的學生也比較好

『捌』 正值選課 我想詢問一下華中師范大學 體育舞蹈 和 形體 老師的情況。

吳涵涵 和王麗清的比好較

『玖』 什麼是語文教學法的性質

忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 第一章 語文課程與教學論的基本性質、研究對象、基本任務和發展演變 語文課程與教學論的基本性質、 研究對象、 （講授 2 課時，自學與實踐 2 課時） 教學要點： 教學要點： 1、語文課程與課程論，語文教學與教學論。 2、語文課程與教學論的研究對象和基本任務。 引言 課程與教學論研究的是「教什麼」和「怎樣教」、以及二者之間的關系問 題。語文課程與教學論和一般課程與教學論之間是個性和共性的關系。一般課 程與教學論是從具體的學科課程與教學論中抽象概括出來的，而語文學科課程 與教學論則是一般課程與教學論的基本原理在語文學科中的具體體現。目前， 課程與教學的關系問題，是語文課程與教學論也是一般課程與教學論研究的前 沿課題。傳統上我們注重教學論方面的研究，相對忽視課程論方面的研究。因 此，這次面向新世紀的教育改革稱作課程改革也就是題中之意了。課程論和教 學論發展的歷史告訴我們，21 世紀教育教學改革的新理念也啟示我們，一定要 把課程論和教學論二者的研究統一起來。這種內在的聯系要求我們研究課程論 的專家要同時關注教學方法的研究，研究教學論的專家也必須同時注意課程論 的研究。只有這樣，才能使教育改革順利發展下去。就現階段的具體情況來說， 課程問題的研究更為迫切，應該把課程方面的研究作為重點，這是時代使然。 第一節 語文課程與教學論的基本性質（講授 1 課時，自學與實踐 1 課時） 語文課程與教學論的基本性質 「為什麼教學」和「教學什麼」，屬於課程論研究的范疇。課程論是依據 對社會需要、學生心理特徵、學科系統的不同認識和價值取向而建立起來的關 於課程編制的理論和方法體系。「為什麼教學」側重研究教學的目標，目的是 弄清為什麼要教的問題，物化形式就是課程計劃和課程標准。「教學什麼」側 重研究教學的內容，弄清應使用哪些方面的內容來完成教學目標，主要體現在 以教科書為代表的教學材料上。「教學是什麼」和「怎樣教學」屬於教學論研 究的范疇。教學論主要研究教學情境中教師引起、維持和促進學生學習的行為 方式，同時對教師的行為方式進行科學概括，用以指導教學實踐。「教學是什 么」側重研究教學的本質，即學科性質方面的問題。如語文科自 1904 年單獨設 科以來，對學科性質的論爭就沒有停止過，現在提出了語文是人文性和工具性 的統一這個折衷的提法，從表面上平息了這場論爭，但還沒有解決根本問題。 因為人文性和工具性怎樣統一， 二者如何統一這類問題， 還遠遠沒有解決。 「怎 樣教學」側重研究培養人的方法和途徑，著重研究創新教學方法和創立教學模 式。 我國古代就產生了課程和教學研究的萌芽。古代的教學，是在知識經驗積 累到一定程度，需要通過教學來傳遞的時候產生的。教師常由老人、長者、聖 賢、智者擔任，他們是知識經驗的載體。教師具備什麼樣的知識經驗，就教學 1 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 什麼。 「為什麼教學」和「教學什麼」的問題是確定的，例如孔子教育的基本目 的和教學內容就十分明確。孔子的教育目的就是培養志道和弘道的君子。孔子 ① 。② 「篤信好學，守死善 說： 「朝聞道，夕死可矣。 「人能弘道，非道弘人」 」 道。 ③孔子的教育內容可以根據《論語》概括出來： 」 「文、行、忠、信」是孔子 教學內容的四個基本方面，以文學、品行、忠誠和信實教育學生； 「禮、樂、射、 御、書、數」是孔子教學的主要科目；《詩經》《尚書》《禮記》《樂經》《易 「 、 、 、 、 經》《春秋》是孔子教學的主要教材。古代的文化知識較少，而且統治者對課 、 程內容規定得很死，如漫長的封建社會里，課程內容主要就是作為儒家經典的 「四書五經」 。因此 「教學什麼」這個課程論問題的研究不是很迫切，研究的 重點就是「怎麼教學」這個教學論問題了。古代的聖賢先師，為解決「怎樣教 學」的問題，創造了許多具有生命力的教學方法。例如孔子的「因材施教」「啟 、 發式教學」 。我國古代課程與教學論的著作有《學記》《讀書作文譜》等。西方 ， 開始也是注重教學論研究的，如柏拉圖的《理想國》 、蘇格拉底的《產婆術》 、 昆體良的《論演說家的培養》等，就是古代西方教學論名著。 這兩個領域形成伊始，就已經出現了重心的偏移。 「教學什麼」和「怎樣教 學」這兩個問題在人們的思維和研究中不是並重的， 「怎樣教學」始終是重心問 題。其主要原因是： （1）社會文化發展緩慢，知識經驗積累量少，使得教師認 為「怎樣教學」的問題更為突出； （2）沒有課程就沒有教學，但是古代「教學 什麼」的問題往往不需教師過多考慮，課程的重要內容都是規定性的。教師需 要解決的一些「教學什麼」這一課程問題，僅僅是從屬於「怎樣教學」的次要 的小問題。突出「怎樣教學」 ，使得人們自覺或不自覺地站到了「怎樣教學」問 題的立場去觀察、研究、認識和解決「教學什麼」這一課程問題，孕育出了以 教學方法為核心和取向的「教學思維」方式，促進了教學方法的發展。但是， 內容決定形式，僅有教學方法的花樣翻新，無法使教學出現質的變化。片面強 調教學方法，忽視「教學什麼」即忽視課程內容問題，就會影響教學的改革和 發展。 文藝復興之後，隨著學科知識的增多， 「教什麼」的問題日益凸現，課程論 這門學科也就逐步發展起來了。 「教學什麼」變成了第一位的和重要的問題，而 「怎樣教學」則成為「教學什麼」的從屬問題。突出「教學什麼」 ，使得人們自 覺或不自覺地站到了「教學什麼」問題的課程立場，去觀察、研究、認識和解 決「怎樣教學」這一教學問題。 「教學什麼」和「怎樣教學」這兩個問題領域出 現了重心的轉換，孕育出了以課程為核心和取向的「課程思維」方式，促進了 教育教學的改革和發展。 其成熟的標志就是 1918 年博比特的 《課程論》 的出版。 ① ② ③ 《論語里仁》 《論語衛靈公》 《論語泰伯》 2 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 20 世紀初，西方的課程論思想傳入我國，沖擊了傳統的教學論思想，學術界開 始注重研究「教學什麼」的課程問題，把課程研究放到了重要位置。如這一時 期語文學科制訂的課程文件，就叫做《課程標准》或《課程要旨》 。 1949 年新中國建立之後，我國引入了前蘇聯的凱洛夫教育學，主要研究教 學內容和教學方法，把課程研究納入到教學研究中去。這是因為社會主義國家 中「教學什麼」的課程內容是確定的，所以主要任務是研究「怎麼教」的問題。 這個時期課程與教學研究的基本傾向，就是教學論包含課程論。如著名教學論 專家李秉德先生的《教學論》 ，全書共 13 章，只有第六章是研究和論述課程問 題的。國家教育部把各科課程標准改為教學大綱，就是這種思想的集中體現。 改革開放之後，我國開始譯介西方現代的課程理論，課程論和教學論的關 系問題引起了人們的論爭。有學者主張把課程論納入到教學論之中，這是一批 老教學論專家，如李秉德、王策三等。有學者主張課程論應包含教學論，這主 要是一批從國外學成歸來的青年學者的觀點。影響最大的是「二元獨立論」 ，即 把課程研究作為一個獨立的領域，課程論和教學論都屬於教育學的下位分支學 科，如從美國歸來的廖哲勛。但教育實踐證明， 「二元獨立論」在促進課程與教 學理論發展的同時，又不可避免的割裂了二者之間的內在聯系。 信息時代要求我們的課程與教學必須產生飛躍性的、本質的變化。顯然， 僅僅依靠教學方法上的花樣翻新來應對這種局面是不夠的，必須變革以教學內 容為核心的各科課程。這樣， 「教什麼」的課程問題就成了第一位的和首要的問 題，導致了「教什麼」和「怎樣教」這兩個問題的中心轉移，課程問題得以凸 現。這種現實和理論，孕育了以課程為核心的「課程思維」方式，使人們自覺 地站在「教什麼」的課程立場來認識和解決「怎樣教學」這個教學問題。同時 人們也認識到，僅有教學內容的課程革新，忽視怎樣教學的教學方法問題，其 弊端也是顯而易見的。伴隨著課程改革必須開展教學方法的改革，開發出的新 課程必須要有適當的教學方法來實行，才能保證課程改革的成功。朱熹說： 「事 必有法，然後可成。師舍是無以教，弟子舍是無以學。 」 ④ 以前人們由於對二者的關系認識不清，走了許多彎路。如研究課程的專家， 設計開發出一種課程，但沒有考慮教學方法方面的問題，導致了有良好願望的 課程由於找不到好的實施方法而最終擱淺。而教學法專家殫精竭慮開發出的教 學方法，由於不適應業已變化的課程內容也只能作罷。慘痛的教訓告訴我們， 研究課程論的一定要考慮怎樣才能把設計好的課程推行下去，取得應有的課程 理想。研究教學論的也要密切關注課程改革，使自己的研究能有的放矢。 一、課程與課程論（重點掌握） 課程是學校教育的基礎，課程論是教育學的重要分支。 ④ 朱熹《孟子集注》第 337 頁，中華書局 1957 年版。 3 忻州師范學院中文系教案 （一）課程 課程一詞我國古已有之。 語文課程與教學論 郝瑞經 社會在變化，教育在發展，課程的內涵和外延也在不斷地變化。不同教育 主張的人對課程的理解也不盡相同。但課程問題是「教學什麼」和「為什麼教 學」的問題，卻使人們形成了對課程含義的共識： 課程是為各級各類學校為實現教育目標而規定的教學科目及它的目的、內 容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發展而營造的學校環境 的全部內容。 （二）課程論 課程論是關於課程編訂的理論和方法體系，側重研究的是「教學什麼」和 「為什麼教學」 ，或者說，側重研究「提供哪些教育內容」「為什麼提供這些教 ， 育內容」「怎樣有效地組織這些教育內容」 ， 。教育內容的選擇編排要受教育目標 的制約，而教育目標的選定，則要考慮以下制約因素： （1）學科系統。 （2）學生心理特徵。 （3）社會需要。 由於不同時期、不同的人對學科系統、學生心理特徵、社會要求會有不同 認識和不同的價值取向，因而對教育目標的選定、教育內容的安排也會有所不 同，於是便形成了不同的課程主張。 教育史上曾出現過三大課程流派： （1）學科中心課程論。 （2）人本主義課程論。 （3）社會再造主義課程論。 課程論是依據對學科系統、學生心理特徵、社會需要的不同認識和價值取 向而建立起來的關於課程編訂的理論和方法體系。 二、教學與教學論（重點掌握） （ 重點掌握） 教學是學校教育中的重要活動，教學論是教育學的重要分支。弄清「教學 是什麼」 ，才能明確「為什麼教學」和「教學什麼」 ，而最後還要落實到「怎樣 教學」這個具體的教學實踐操作問題上。所以，研究教學，構建具有普遍性的 對於教學的解釋框架，提供對於教學的一般性規定，是非常重要的。 （一）教學 現代教育學認為，教師單靠教來學不是現代教師提高和發展自己的主要途 徑；教學不是教授，教授易於滑入「教師中心論」一方；教學也不完全是教學 生學習，它有更深刻的內涵和更寬廣的外延；教學也不是教師的教與學生的學 共同組成的活動，這種現象描述難以深入到教學的本質。 當代教育學認為：教學是教師引起、維持、促進學生學習的全部行為方式。 4 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 這種行為方式，其中包括兩大類：一是呈示、對話、輔導等主要行為方式，一 是激發動機、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。 （二）教學論 教學論是教育學中的一門分支學科，研究教學情景中教師引起、維持、促 進學生學習的行為方式，對教師的行為方式進行科學概括，作出一般的、具有 普遍性的規定或解釋，用以指導教學實踐。 中國古代的《學記》是世界上最早的教學論專著，它以精煉的語言，較全 面的總結了先秦時期的教育經驗，簡明扼要地概括了教學的目的和任務、組織 形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文獻中，最早使用「教學論」一詞的是德國教育家拉特克和捷 克教育家誇美紐斯。誇美紐斯寫了一本著名的《大教學論》 ，是最早的一部教育 學，裡面有教育原理、教育制度、學校組織、課程、教學法等。 與此相對照的是，赫爾巴特在 1806 年出版了他的代表作《從教育目的演繹 出來的普通教育學》《普通教育學》，1835 年出版了《教育學講授綱要》 （ ） 。這里 的教育學主要是指教學方法和學生管理兩方面。 赫爾巴特從目的與手段出發構建他的教學理論體系，為後人提供了一種關 於教學的解釋框架。 赫爾巴特學派教學理論在世界各地的傳播與繼續發展，主要有哲學取向的 教學理論和心理取向的教學理論。 1、 哲學取向的教學理論。 哲學取向的教學理論源於蘇格拉底和柏拉圖的 「知 識即道德」的傳統。這種理論的假設是道德教育是有意義的，德行是可以教出 來的。如果德行不是知識，它就是不可教的了。赫爾巴特從個人道德本位出發， 主張教育的目的是培養學生的五種道德觀念，即內心自由、完善、仁慈、正義 和公平。發展到前蘇聯，教育和教學目的轉向了社會道德本位，根據馬克思列 寧主義關於人的全面發展的學說，主張培養共產主義社會全面發展的建設者。 我國的教育方針「使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有 社會主義覺悟的有文化的勞動者」 ，也體現了社會道德本位。為了實現這一道德 目的，知識就成了教學的一切，於是便演繹出一種偏於知識授受為邏輯起點、 從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：前蘇聯教學論 專家達尼洛夫等編著的《教學論》 （1957）年、斯卡特金主編的《中學教學論》 （1982）和我國教學論專家王策三的《教學論稿》 （1985）等。 2、行為主義的教學理論。斯金納的程序教學代表了行為主義的教學理論。 20 世紀初， 以美國心理學家華生為首發起的行為革命對心理學的發展影響很大。 他在《行為主義者心目中的心理學》一文中指出，心理學是自然科學的—個純 客觀的實驗分支，它的理論目標在於預見和控制行為。因此他們把刺激一反應 作為行為的基本單位，學習即「刺激—反應」之間聯結的加強，教學的藝術在 5 忻州師范學院中文系教案 別學習法和視聽教學等多種教學模式或方式。 語文課程與教學論 郝瑞經 於如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個 3、認知教學理論。認知心理學家批判行為主義是在研究「空洞的有機體」 ， 從而否定了行為主義教學理論。認知教學理論認為是個體作用於環境，而不是 環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，這些刺激是否受到注意或被加工， 取決於學習者內部的心理結構。所謂心理結構，就是指學習者知覺和概括自然 社會和人類社會的方式。認知結構是以符號表徵的形式存在的。當新的經驗改 變了學習者現有的心理結構時，學習就發生了。因此，學習的基礎是學習者內 部心理結構的形成和改組，而不是刺激—反應聯結的形成或行為習慣的加強或 改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。這種理論的代表人物 是美國教育心理學家布魯納和奧蘇貝爾，布魯納的發現法是認知教學的代表。 4、非指導性教學。美國人本主義心理學家羅傑斯的非指導性教學是情感教 學的代表。本世紀 60 年代以來，人本主義心理學崛起，力陳認知心理學的不足 在於把人當作「冷血動物」 ，即沒有感情的人，主張心理學應該探討研究完整的 人，而不是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為，研究 人的心理的真正方式不是以第三者的身份來考察人的行為，而是通過自己來考 察自身。行為與學習都是知覺的產物，一個人大多數的行為都是他對自己看法 的結果。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現自己作為 一個人的特徵。從這個意義上說，教學即促進，促進學生成為一個完善的人。 三、課程與教學、課程論與教學論的關系（一般了解） （一）國外的四種意見。 在西方的教育學研究中主要有四種不同的意見： 1、課程與教學之間彼此獨立。 2、課程與教學之間相互交叉。 3、課程與教學相互包含。 4、課程與教學之間既互相獨立，又互相作用。 盡管意見不同，但異中也能見同。大多數課程與教學研究者有以下相同看 法： （1）課程與教學既有相關性，又是不同的。 （2）課程與教學具有相互交叉關系和相互依存關系。 （3）課程與教學可以分別單獨地進行研究和分析，但不能彼此獨立地起作 用。 （二）國內的四種不同意見。 1、教學論包含課程論。 2、課程論包含教學論。 3、相互獨立論。 6 忻州師范學院中文系教案 4、課程與教學整合論。 （三）現代課程與教學論。 語文課程與教學論 郝瑞經 現代課程論與教學論之間的關系，正通過整合，達到統一。 弄清「教學是什麼」 ，才能明確「為什麼教學」和「教學什麼」 ，而最後還 要落實到「怎樣教學」這個具體的教學實踐操作問題上。研究「教什麼」的問 題必然延伸到「怎麼教」的問題，研究「怎麼教」的問題必然追溯到「教什麼」 的問題。事實上，二者具有天然的內在聯系。因此人們在冷靜地分析和探討中， 逐步孕育起來課程與教學、課程論與教學論整合的新主張。 1997 年國務院學位辦把課程論和教學論統一為 「課程與教學論」 是把二者 ， 統一起來的標志，在課程論與教學論研究的歷史上具有劃時代的意義。 第二節 語文課程與教學論的研究對象和基本任務（重點掌握 （講授 1 語文課程與教學論的研究對象和基本任務 重點掌握） 重點掌握 課時，自學與實踐 1 課時） 一、認識語文課程與教學現象 二、揭示語文課程與教學規律 三、指導語文課程與教學實踐 第三節 語文課程與教學論的發展演變的（自學） 語文課程與教學論的發展演變的 （一般了解） 語文課程（論）和教學（論）的研究發展階段： 一、孕育於教育學時期（1902——1918） 二、 「國文教授法」時期（1918——19240） 三、 「國文教學法」和「國語教學法」時期（1924——1939） 四、 「語文教材法」時期（1939——1978） 五、 「語文教學法」和「語文教學論」時期（1978——1989） 六、 「語文教育學」時期（1989——1997） 七、 「語文課程與教學論」時期（1997 年至今） 思考與實踐： 思考與實踐： 與實踐 1、什麼是課程？什麼是教學？ 2、概述語文課程與教學論發展的歷史。 3、組織學生觀看教學錄像，並組織討論。 參考書： 參考書： 1、《論語》 2、朱熹《孟子集注》中華書局 1957 年版. 3、《陶行知文集》江蘇人民出版社 1981 年版. 4、《課程教材教法》1987 年第 3 期；2000 年第 5 期. 7 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 5、廖哲勛《課程學》，華中師范大學出版社 1991 年版. 6、比徹姆著、黃明皖等譯《課程理論》人民教育出版社 1989 年版. 7、王偉.當代中學語文教育專家研究.教育科學出版社，1992. 8、王麗.中國語文教育憂思錄.教育科學出版社，1992. 9、 鍾曉雨.問題與對策——中小學語文教育改革.人民教育出版社， 2000.10 10、江明. 問題與對策——也談中國語文教育.教育科學出版社，2000.12. 8 忻州師范學院中文系教案 語文課程與教學論 郝瑞經 第二章 語文課程與教學的發展 語文課程與教學的發展（講授 2 課時，自學與實踐 2 課時） 學的發展 教學要點： 教學要點： 1、古代語文課程與教學的內容。 2、古代語文課程與教學的經驗。 3、改革開放以來的語文教育。 第一節 古代語文課程與教學 一、我國語文課程與教學的發展，經歷了古代、近現代、當代三個發展階段。 （一般了 解） 二、古代語文課程與教學的內容（重點掌握 重點掌握） 重點掌握 （一） 「三、百、千、千」 《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》 （二） 「五經」「四書」 、 「五經」即《詩經》、《尚書》、《禮記》、《易經》、《春秋》的合稱（加上失傳 的《樂經》，也稱「六經」）。自從漢武帝「罷黜百家，獨尊儒術」之後，孔子和「五經」 成為神聖不可侵犯的聖人和經典，儒家思想成為中國古代社會的正統思想。「五經」的內 容包含了古代政治、教育、文化、哲學、倫理等方面，在封建社會產生了巨大影響。 「四書」是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四部著作的合稱。宋代朱熹撰 寫了《四書章句集注》，「四書」之名始立，此後長期為封建政府科舉取士的考試用書。 「五經」、「四書」作為我國古代語文教材的典範，一直被沿用到清末。它們在思想 內容方面，有積極作用，也有消極影響。但它們對我們整個漢語文教育的發展，卻具有不 可磨滅的貢獻，對後世的政治、教育、哲學思想也產生了重大影響。 （三）文選讀本 文選讀本是我國古代用來進行讀寫訓練的主要教材。我國現存最早的詩文總集是南朝 梁太子蕭統編的《文選》，又稱《昭明文選》。其後影響較大的還有宋代真德秀編的《文 章正宗》，謝枋得編的《文章軌范》，清代吳楚材、吳調侯編的《古文觀止》，姚鼐編的 《古文類辭篡》、孫洙編的《唐詩三百首》等。各類文選讀本，所選的大都是各個朝代的 名家名篇，有利於學生閱讀和仿作習文。 三、古代語文課程與教學的主要經驗（重點掌握 重點掌握） 重點掌握 其一、建立了成套的、行之有效的漢字教學體系。 其二、建立了成套的文章之學的教學體系。 其三、建立了以大量的讀、寫實踐為主的語文教學法體系。 四、古代語文課程與教學的主要問題和弊端（一般了解） （一）古代語文課程與教學的三大問題 1、語文教學的性質和目的問題。 2、教學內容問題。 9 忻州師范學院中文系教案 3、教學方法問題。 （二）古代語文課程與教學的四大弊端 1、脫離語言實際。 2、脫離應用實際。 3、忽視文學教育。 4、忽視知識教育。 第二節 近現代語文課程與教學（自學） 近現代語文課程與教學（自學） 語文課程與教學論 郝瑞經 一、語文單獨設科 二、 「國文」名稱出現 三、現代文進入語文教學 四、現代文教學的初步研究 第三節 當代語文課程與教學 一、語文學科的定名（自學） 1949 年，中央人民政府教育部根據原華北人民政府教育部教學改革的經驗，接受語文 教育家葉聖陶等人的建議，決定取消「國語」和「國文」這兩個名稱，統稱「語文」，即 口頭語言和書面語言的合稱。 二、推廣「紅領巾」教學」的討論（1953——1956） （自學） 三、漢語、文學分科教學實驗（自學） 四、工具說理論的確立（自學） 五、改革開放以來的語文教育（講授） 重點掌握） （重點掌握 重點掌握 （一） 《全日制中學語文教學大綱》 （二） 《九年義務教育全日制初中語文教學大綱》 （三） 《全日制普通中學語文教學大綱》 介紹於漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生 （四）對語文教育的反思 （五）課程與教學改革正式啟動 1、2001 年教育部頒發了《全日制義務教育語文課程標准》 （實驗稿） 三個維度：知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀。 五個領域：識字與寫字，閱讀，寫作，口語交際，綜合性學習。 2、2003 年教育部頒發了《普通高級中學語文課程標准》 （實驗搞） 思考與實踐： 思考與實踐： 1、中國古代語文教學的三大經驗、三大問題和四大弊端是什麼？ 2、簡介「五經」「四書」和「三百千」 、 。 3、於漪、錢夢龍、寧鴻彬、魏書生教學改革實驗評述。 4、 《全日制義務教育語文課程標准》 （實驗稿）簡介。 5、觀看魏書生的教學錄像，並組織討論對教學改革的認識。