美国大学课程改革
A. 美国历史上经历了几次教育改革时间分别是多少
美国历史上经历了6次教育改革，具体如下：
1、第一次改革浪潮：“新课程”运动1958年到60年代初期
1957年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使美国政府为之震惊，而公众则把目光投向了公立学校的教育质量上，责备美国的宇航技术落后是学校教育质量下降所致，进而认为这是进步主义教育偏废基础性、系统性，降低学术标准所造成的恶果。
美国政府很快就将国防建设与教育紧密地联系在了一起，并于1958年颁布了《国防教育法》，确立了以培养高科技人才为目标的教学新体系。
2、第二次浪潮：20世纪60年代中期伴随着民权运动而开始到70年代
1965年，美国国会通过了《初、中等教育法案》。该法案要求根据各学区贫穷儿童的数量分配资金，通过为小学、初中学生提供课本、器具和实物来确保贫困生有足够的学习资料，资金由各州和地方政府控制，到1966年，这项计划的投入总额达120亿美元。
3、第三次改革浪潮：“恢复基础”运动在20世纪70年代到80年代初期
70年代，促进教育机会平等仍然是美国教育改革的一项重要任务。联邦的法案为那些处于教育体系边缘的人们带来了成功和鼓舞。1972年，国会通过禁止性别歧视的《教育修正法案》。1975年，由福特总统签署了《全体残障儿童教育法案》，以保证残障儿童接受免费、适当教育的权利。
4、第四次改革浪潮：学校重建运动是在20世纪80年代到90年代
1983年4月，美国国家高质量教育委员会发表了《国家处于危险之中：教育改革势在必行》的告，美国社会再次掀起了与“恢复基础”性质相近的学校重建运动。重建“意味着规则、角色、关系体系的改变，以致于学校更有效地服务于现存的目的，或者一起服务于新的目的”。
5、第五次改革浪潮：教育选择与国家标准运动1991年和1993年
美国教育改革的第五次浪潮是伴随着“2000年教育目标”的出笼而掀起的，其着眼点是强调教育的国家标准。
1991年和1993年布什政府和克林顿政府分别公布了指导整个美国教育改革的纲领性文件《美国2000年：教育战略》和《2000年目标：美国教育法》，这两份文件吹响了美国教育标准国家统一化的号角。
6、第六次教育改革浪潮：20世纪90年代后期至今
当时改革的基点是在工作场所的需要和条件下重新设计学校教育。这次运动的教育目标包括学生从学校到工作场所顺利过渡、信息技术的培训以及强调批判性思维、解决问题能力、决策能力、团体合作的课程设置以及雇主认为今日、未来雇员应有的技能等方面。
2005年1月14日，总统布什公开强调需要为高中学生的未来做更多的准备。他认为教育要保证每一个高中毕业生具有在大学和全球性竞争的工作场所取得成功所需的技能。
(1)美国大学课程改革扩展阅读
20世纪50年代末期，前苏联第一颗人造卫星的发射成功不仅激发了世界强国之间的科技竞争，而且引发了世界范围的大规模的教育改革运动。在激烈的竞争与频繁的改革中，美国的教育改革尤其引人注目，并对各国产生了广泛的影响。
第二次世界大战以来的美国教育从时间上看，虽然只经历了半个多世纪，但改革周期转换的速度之快、改革内容变化之大是美国历史上任何一个时期都没有出现过的。这些改革推动了美国教育的科学化和人本化进程。
本着“洋为中用”的原则，考察与分析当代美国教育改革的发展与变化及其所呈现的突出特点，无疑会对新世纪我国教育改革和发展的深化与路径选择有所启示。
B. 美国进步主义教育和中国新课程改革的对比
新课改”的一大成就就是颠覆了许多教师奉行恪守了十几年甚至二十几年的教育观念，最近坛子里讨论的热闹非凡的什么是知识，什么是能力，教师的工作是以传授知识或说教学生获取知识进而形成运用知识解决问题（当然是解决学生力所能及的简单问题）的能力为主要任务，还是要与学生结成学习共同体，建立所谓全新的知识观，帮助学生建构起知之系统，成长为具有创造性、创新性能独立解决问题的人才作为工作指南（我不会用那些花里胡哨的词语，概括得不够确切，请原谅）。
记得，当我将自己全面评论人教版课改初中数学新教材的（从网上搜，至今仍然是蝎子粑粑独一份的）大批判稿式的帖子发在k12时，是您给与了我以最为热情的支持和鼓励。从您的回复里，使我知道了美国的中小学数学教育，也曾经走过几十年的弯路并毒害了几代人，您还告诉我们，美国有些州已经完全抛弃了建构式数学，重新要求小孩子必须学习学会熟练地计算、运算、变形，必须通过平面几何课程学会演绎推理、证明等等，也就是强调过去为我们中国教师所重视的“双基”教学与训练，为了达到这种以提高美国中小学生基本文化素质为诉求的目标，还出台了啥子法案，还要每学期都要统考、排榜。
我猜想，您介绍一些那边的教材及教学变化后的情况，无疑会对给我们的许多头脑发热的教师们一剂良药。因为，我总有一种感觉，新课改之前我们的中小学教育是有许多成绩的，我们在基础知识教学方面是有着很好的传统和优势的，搞改革谁都不反对，但不该把好的都改没了。假如要求学生必须会熟练进行四则运算，会解一元一次方程一元二次方程和简单的方程组，会简单的整式运算、分式运算、会因式分解、会证明简单的几何题等——不算过分的话，那么，以我了解掌握的实际情况来看——完了，完了，完蛋
人们谈起“素质教育”，往往提起美国教育如何如何好，似乎只有美国的孩子具有创新能力，似乎美国才是“素质教育”的发源地；人们讲起“快乐学习”，常常就描述美国的学生整天开开心心，负担不重，玩的方式很多，上大学根本就不成问题，搞不好在轻松学习中弄出点什么名堂，诺贝尔奖还会从天而降呢！可目前中国人“知道”的关于美国中小学教育的现状，却大都不是美国的中小学老师提供的。有的是国内研究美国教育的专家写出来的，有的是到美国考察的中国教师的印象，还有的是经历过美国中小学教育的中国孩子或他们的家长写的亲身经历。但是从美国第一线教师的亲身经历来介绍美国中小学教育的，似乎还寥寥可数。近日由华东师范大学出版社出版的方帆先生所著的《我在美国教中学》，就是这样一本非常难得的书。其中很多篇章，最早是作者在网络上发表的。这位毕业于中山大学、现任美国加州旧金山一所著名的公立高中双语系主任的教师，用真实的记录、新颖的观点、幽默的语言，让每一位渴望了解真实的美国教育的读者都会深受启发。
一直以来，我们对美国教育的态度，是远距离仰视而不是近距离审视，是顶礼膜拜而不是客观鉴别，了解往往是片面的。常感叹于美国教育理念的先进，哀鸣于中国教育的落后。我们光知道很多美国的公立大学录取学生的唯一标准就是学生年满18岁，可是我们不了解在美国的公立高中大概有一半的毕业生是没有资格上大学的，不会写作文的比比皆是，没有学懂小学算术的也大有人在，即使进了大学也是要先上大学里的“扫盲班”，等具备了高中毕业程度才能上大学程度的课程；我们知道美国众多的诺贝尔奖得主，可我们不知道美国学生的数学能力在国际上始终处于下游，初中的老师发现小学升上来的学生很多都没有加法和减法的概念，高中的老师发现初中毕业的学生很多不会背乘法表；我们知道美国是鼓励中学生男女交往的，更鼓励恋爱，可我们不知道在美国进大学非常容易，但是进好大学却非常难，真正努力学习想进好大学的学生几乎是不花时间和精力谈恋爱的。我们只知道多少年来美国的学生都过着天堂般的日子，他们从来没有听说过什么叫“考试”，但我们不知道美国的学生也开始活在考试地狱里了。布什ZF在2001年推行了《不让一个儿童落后法》，逐渐在各州设立统一的教学标准，使用统一的教材，建立全州统考制度，并且还有校长负责制、老师得参加教师资格全国统考……正如作者所调侃的：“呵呵，美国的素质教育？创新教育？我怎么觉得好像跟国内的‘应试教育’越来越接近了？”
当然，美国的中学教育有非常值得国内学习的地方。作者就以在美国中学教书的亲身感受告诉我们：美国的教育是比较全面的！“光看高中的学科设置，相信国内就没有任何一所学校可以跟一所普通的美国高中相比！美国公立学校学生的中小学基础比不上国内学生，那是学生的问题，学生不读书，给什么好条件都没用。但是，按照课程硬件设施来讲，美国可是比中国先进多了，要是中国爱好学习的学生来到美国，还不是如鱼得水吗？”接着向读者们详细介绍了美国中小学综合性的学科设置，有很多学校有乐队、电脑课、艺术课；学分制的高中课程，如许多社会科学类课程、职业教育课程、难度高很多的生物、物理和化学课程。中学里竟然有如此丰富全面的课程教育！用作者的话说，“美国的高中就跟中国的综合大学差不多。”而这些课程在国内，大部分学校都开不了，请不请得到老师都是个问题，最多也只能在课外活动看到。这样的课程设置和学校教育，也许就是我们所向往的那种能全方位培养人才的“美国式的素质教育”吧。
这本书涉及的话题还非常广，除了真实地记录了一幅幅生动的美国学生、教师、家长及课堂实录的画面和美国教育现象，作者还不忘对比中美教育的差异，对诸如中国的重点中学制度、研究性学习、双语教学、教育经费的投入和使用等，都发表了自己的观点。透过在美国教书的中国人的眼光看美国基础教育和中美教育的差异，这本书的确值得每一位关心中国教育、有志于中国基础教育改革的人一读，眼明心亮者定能咀嚼出美国中小学教育的精华与糟粕，探索出适合中国国情的基础教育改革之路。
C. 美国大学的通识教育和文理教育有什么异同啊
美国大学通识教育与文理教育的演变
1．选修制的出现
自1636年起，约200年间，美国高校仿效英国，基本上是固定课程和古典课程。之后，杰斐逊（Thomas Jefferson）在弗吉尼亚大学、蒂克纳（George Ticker）在哈佛大学、韦兰（Francis Wayland）在布朗大学、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大学都曾进行过自由选修的实验，然而，这些实验多以失败告终。
美国大学真正的选修制是南北战争之后开始推行的。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长艾略特（C．W．Eliot）是选修制最积极的倡导者。他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。他坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”〔8〕他在担任校长的40年间，一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，1885年又大大减少了一年级的规定课程。到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。〔9〕
由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中与分配制的出现
选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（A． L． Lowell）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。〔10〕
集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。
3．名著课程的出现
20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Robert M． Hutchins）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。
赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从1937年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括15位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；三年级主要研读16、17世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达27种；四年级侧重于从18世纪到当代的一些名著，共计24种。〔11〕
“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。
4．通识教育计划的出现
1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，并组成了一个专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（General Ecation in a Free Society）的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》（The Red Book）。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，还需学习通识教育课程。其中，必修课程包括三门，分别是“文学名著”、“西方思想与制度”，以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。
经过五年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。按照通识教育计划规定，第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课；再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门；另外还须从其他系的课程中至少选3门。第二，三、四年级也设有通识教育课程，没有学过一二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的通识教育课程，但是考试的要求不同。第四，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，互相衔接。它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。〔12〕
该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。
5．核心课程的出现
二次大战之后，美国高等教育从大众化向普及化迈进，哈佛大学本科生院的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统的力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识教育课程模式已经无法适应变化的形势。同时六七十年代的民权运动和学生运动高涨，哈佛大学学生积极参与课程改革运动，课程数量激增，然良莠不齐。而且由于哈佛大学过于重视研究生教育和科研，忽视了本科生的教育。凡此种种，导致了哈佛大学本科生教育质量的下降，哈佛大学因此受到了校内外人士的指责。
博克（Derek Bok）于1971年被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基（H． Rosovsky）为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。〔13〕
1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。该计划将基础课分成了6大类（最初为5大类，道德伦理与社会分析是合在一起的）、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周3学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周3学时，称为“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得3个学分，修完一个“半门课”，可得1．5个学分。该计划要求学生在八个领域学习8门“整门课”，或16门“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，例如，历史学专业的学生不能选择历史－A和历史－B，只能从其他8个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他9项中任选8项；物理学专业的学生不能选择科学－A，只能从其他9项中选择8项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，以扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解；道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。〔14〕
1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。〔15〕
核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响，褒贬不一，但是随着时间的推移，核心课程在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。美国大学课程设置的演变
1．选修制的出现
自1636年起，约200年间，美国高校仿效英国，基本上是固定课程和古典课程。之后，杰斐逊（Thomas Jefferson）在弗吉尼亚大学、蒂克纳（George Ticker）在哈佛大学、韦兰（Francis Wayland）在布朗大学、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大学都曾进行过自由选修的实验，然而，这些实验多以失败告终。
美国大学真正的选修制是南北战争之后开始推行的。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长艾略特（C．W．Eliot）是选修制最积极的倡导者。他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。他坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”〔8〕他在担任校长的40年间，一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，1885年又大大减少了一年级的规定课程。到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。〔9〕
由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中与分配制的出现
选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（A． L． Lowell）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。〔10〕
集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。
3．名著课程的出现
20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Robert M． Hutchins）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。
赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从1937年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括15位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；三年级主要研读16、17世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达27种；四年级侧重于从18世纪到当代的一些名著，共计24种。〔11〕
“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。
4．通识教育计划的出现
1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，并组成了一个专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（General Ecation in a Free Society）的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》（The Red Book）。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，还需学习通识教育课程。其中，必修课程包括三门，分别是“文学名著”、“西方思想与制度”，以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。
经过五年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。按照通识教育计划规定，第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课；再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门；另外还须从其他系的课程中至少选3门。第二，三、四年级也设有通识教育课程，没有学过一二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的通识教育课程，但是考试的要求不同。第四，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，互相衔接。它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。〔12〕
该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。
5．核心课程的出现
二次大战之后，美国高等教育从大众化向普及化迈进，哈佛大学本科生院的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统的力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识教育课程模式已经无法适应变化的形势。同时六七十年代的民权运动和学生运动高涨，哈佛大学学生积极参与课程改革运动，课程数量激增，然良莠不齐。而且由于哈佛大学过于重视研究生教育和科研，忽视了本科生的教育。凡此种种，导致了哈佛大学本科生教育质量的下降，哈佛大学因此受到了校内外人士的指责。
博克（Derek Bok）于1971年被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基（H． Rosovsky）为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。〔13〕
1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。该计划将基础课分成了6大类（最初为5大类，道德伦理与社会分析是合在一起的）、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周3学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周3学时，称为“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得3个学分，修完一个“半门课”，可得1．5个学分。该计划要求学生在八个领域学习8门“整门课”，或16门“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，例如，历史学专业的学生不能选择历史－A和历史－B，只能从其他8个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他9项中任选8项；物理学专业的学生不能选择科学－A，只能从其他9项中选择8项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，以扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解；道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。〔14〕
1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。〔15〕
核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响，褒贬不一，但是随着时间的推移，核心课程在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。
2．集中与分配制的出现
选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（A． L． Lowell）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。〔10〕
集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。
D. 哪位朋友能详细解释一下美国大学学校的学制quarter到底是什么情况啊
实行Quarter System的大学及院校将每个学年划分成三个学期，分别是Fall，Winter 以及Spring。每一个大约为10-11周的教程加上一周的Final week。
Fall Quarter 是从每年的九月底开学，持续至十二月底，圣诞节之前。Quarter System的圣诞假期一般为两周。
Winter Quarter 是从圣诞节假期后的一月初直到三月底。间隔一个为期一周的春假后，紧随而来的Spring Quarter 直到六月下旬结束。
Quarter System的特点：
由于每个学年被划分成三个学期，每个学期的时长只有三个月。因为时间短，老师会把课程安排的相对紧凑，学习节奏很快，往往导致三天两头都有考试。
因为快速又紧张的学习节奏，学生普遍每个学期会选择只拿3-4节课。
(4)美国大学课程改革扩展阅读：
quarter学制并不是美国的主流学制，美国的主流学制为Semester System，跟我国的学期制一样。
Semester System为美国主流学制，约有90%的大学及院校实行Semester System。这些大学将每个学年划分成两个Semester，一个是Fall Semester，另一个是Spring Semester。
每一个Smester的时长约为15周。Fall Semester 一般开始于八月的下旬，结束于12月中旬。Fall Semester 的结束也标志着圣诞节的来临。
学生们度过长达一个月的圣诞节假期后，随即而来的便是Spring Semester。 Spring Semester 一般开始于1月中旬，结束于5月底。一般Spring Semester 中都会有一个长达一个星期的春假。
参考资料：中国教育网-一张图展示”留学去哪儿？“ 围观各国学制
参考资料：Hotcourses中国-美国大学学期制安排与放假时间
E. 1、.试论20世纪60年代美国中小学的课程改革 2、评述20世纪60年代美国的课程改革
在二十世纪六十年代的当时的教育确实无法满足其推进科学技术和争夺世界霸权的美国战略和“卫星冲击”特别是在1957年苏联发射了世界上第一颗人造地球卫星，这一事件极大地震撼了美国，美国著名教授加尔布雷斯（Galbraith, J.K.）指出：“这些成就大大提高了苏联的威望，它们改变了在全世界，特别是在非共产主义国家中流行的一种看法，即这样的成就通常只有美国才能获得，美国科学万能的神话破灭了。为此，1958年美国颁布了《1958年国防教育法》(National Defence Ecation Act of 1958)，同时，国会还通过了80 多项涉及教育的法案，艾森豪威尔总统在批准国防教育法时明确宣布这是满足“国家安全”的“紧急措施”。总之，“迎接苏联的挑战”、“彻底改造美国教育制度”的呼声日趋高涨，正是在这种形势下，美国发动了历史上的第三次教育改革，“卫星冲击”成了美国教育改革的导火线和催化剂。
在联邦教育局、全国科学基金会等的资助下，美国科学院和美国科学促进协会等于1959年9月在科德角的伍兹霍尔召开了关于改进中小学的自然科学教育问题的会议。这次会议邀集了约35位科学家、学者和教育家参加。由著名心理学家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）担任大会主席。布鲁纳根据改进中小学的自然科学教育改革会议总结写成了《教育过程》（The Process of Ecation）。他说：“抓住一个学科的基本结构，就是以让这学科与其它许多事物有意义地联系起来的方式去懂得它。一句话，要学习结构，就是要学习怎样把诸事物关联起来”[3]。这样《教育过程》就成了美国60年代课程改革运动的核心思想。然后就是科南特（James Bryant Conant）的《今日美国中学》（The American High School Today），它是科南特对26个州的103所高中进行系统的调查而撰写的。他认为中学的主要问题是文理科目教育质量低下，有才能的青年学生没有得到充分的发展，在报告中提出了21条改革建议，他的基本主张是加强普通教育，特别是数学、自然科学和现代外语的教学；提倡天才教育，这些建议成了美国六十年代中学课程改革的主要内容。
课程改革的具体实施
1课程改革的教材编写工作。“普通学校数学研究组”（SMSG）编出从幼儿园到中学的一套数学
试验课本；“物理科学教学委员会”（PSSC）于1960年编写了一套中学物理课本 ；“美国化学学会化学键研究会”（CBAP）和“化学教材委员会（CHEMS）于1963年分别编出化学教材。
2 关于若干课程的设计。第一，物理学。“课程的设计应该引导学生对这门课的学习尽可能地做到像科学家所做的那样去进行探索和实验”[4]。第二，数学。“中学数学研究组”认为，数学主要是对数学特点和基本原理的理解以及培养学生正确的思考方法。第三，生物学。将生物学作为一门包括动物学、植物学、生态学等在内的生命科学。第四，英语。旨在加强语言、文学和写作。第五，社会科学。
3 配合课程改革进行的一些相关的改革。第一，调整教育管理体制，加强联邦政府对教育的干预和调节。其中很重要的一个方面就是通过大量立法左右教育改革和发展的方向。第二，调整学校职能和培养目标，进行教学改革，提高学术水平。其中很重要的一点是改革课程和教材。课程和教材内容层层下放、精简课程，突出重点。1958年后大大缩减了选修课的数量，强调加强普通教育，规定数学、英语、自然科学、社会研究和外语为所有学生的必修课。第三，改革教学方法、手段、组织形式。第四，实施天才教育。第五，改革大学课程设置和实施方法。
五 对这次课程改革的评价
总体上看，美国的这次课程改革是一次规模很大的运动，改革是全面的也取得了一定的进展，但是并未取得当初所设想的那么大的效果，这次课程改革本身有很大的缺陷和局限性。
1 课程改革所取得的成绩。国家非常重视这次课改，国家科学基金会拨给经费制定的计划，从1956到1975年共有53项，其中43项是数学和自然科学方面的，10项是关于社会科学的。总体上看，加强了数学、自然科学和现代外语等学科的教学，这些学科都强调学科的基本概念、知识结构和科学系统，有利于开发学生的智力，在改革初期得到了很高的评价和极大的欢迎，促进了美国教育的发展。“科南特的建议及其所引起的美国50年代末和60年代的教学改革运动，适应了美国当时急于培养人才和发展现代科学技术的需要”[5]。因此，1957年至1965年被称为美国战后的“教育十年”。同时，由此带来的教育组织形式和方法手段的变革是一种很大的进步，促进了教育的发展，尤其是布鲁纳结构主义课程论对世界各国的教育改革产生了广泛和深远的影响。
2 课程改革存在的缺陷和局限性。第一，新的课程和教材内容过于艰深，大部分学生难以接受，遭到学生的强烈反对。第二，新的课程内容过于概念化，忽视应用，许多家长对教育改革表示忧虑和不满。第三，绝大多数教师缺乏采用新课程的训练，认为新课程、新教学方法只适用于少数尖子学生，难以组织和管理课堂教学，激烈反对。第四，新课程是由全国科学基金会组织编写、推广，由联邦政府提供财政支持，而将传统上控制各地教育的州和地方教育当局抛到了一边，从而激起他们的反抗。第五，编写新教材和教学大纲时，是由各专业领域中的教授、学者亲自动手，虽然各科目吸收了最新科研成果，但不少地方违背了本身的规律，忽视了学生的实际，从而使许多教材不适用。“由于新编各种教材一致片面强调内容现代化、理论化，而忽视应用知识和基本技能的训练，导致了理论脱离实际的倾向，并且过分增加了教材内容的难度，而忽视了大多数教师和学生‘教’与‘学’的实际能力，因此，这次改革的实际效果并未达到预期的理想，却相反地造成了学生食而不化和负担过重，学业成绩大面积下降的现象”[6] 。
六 美国这次课程改革的经验和教训
1 课程改革的经验。第一，国家高度重视。这次改革是在联邦政府的直接干预下进行的，联邦政府通过法律、财政和组织等手段影响和左右教育改革和发展的方向，给予经济资助和法律保障。第二，大学和学术团体主动、积极参与。在联邦政府进行有组织的课程改革之前，各学术团体就主动为美国学校课程改革做出了一些尝试性的努力。第三，学者、专家的引领作用。在整个课程改革期间，课程的设计、编制都是由各个领域专家和学者的带领下进行的。第四，全国各界关注。这次课程改革不但是教育界人士的事情，科学界、商界、军界等都特别关注并且给予了极大的支持。
2 课程改革的教训。第一，思想、组织准备不足，存在急于求成的倾向。第二，教师的培训没有跟上。古德莱德（John I. Goodlad）说：“一个主要缺点是，运动没有与培养和检定教师的结构和机构结合起来。因此，当在职教师教育的计划（这种计划始终只涉及教师的一部分）减弱并最终停止时，再也没有熟悉这种课程的教师补充进来以维持运动的势头”[7]。许多教师参加了在职进修班，但随着时间的推移，他们的参加减少了，因而，在职进修班最后停掉了。第三，没有形成合力。这次课改没能把所有的参与者即各个学术领域的学者、任课教师、专业教育家的贡献统一和紧密协调起来。第四，协调工作做得不够。联邦政府没有和州 、地方教育当局协调好。
F. 美国需要怎样的教育改革
美国经过200余年历史的发展，成为世界上最发达的资本主义国家，其经济飞跃和军事强大，与重视教育改革是分不开的。?
美国教育在自身的发展过程中，形成了独具特点的深层意识，即当国家面临极大的危机时 ，总是想以教育改革为中心，企图摆脱危机的困扰。
1957年，当苏联第一颗人造卫星上天时，美国政府及其教育界深受强烈地冲击，在赶超苏联的口号下，于1958年颁布了著称于世的《国防教育法》，目的使教育适应现代科技的发展 ，适应国防竞争的需要。从60年代中期开始，由于越战失败的影响，全美掀起以争取黑人各种平等权利的“民权运动”，包括代表妇女、少数民族和残疾人等利益，于1975年颁发了《 残疾儿童教育法》、《补偿教育方案》、《学校混合条例》，采纳了提高人性为目标的教育方 针。进入80年以来，日本和西欧各国在经济和科技上的崛起，尤其是日本电子工业发展的逼 人之势，使美国产生了深重的危机感，也使原先引以为骄傲的教育体制发生了动摇。美国高质量委员会于1983年提交了《国家在危险之中，教育改革势在必行》的报告引起了全国各界人士的反响。其主要的教育思想是：“开展高质量教育，建立学习化社会”，即“争取高质量，以夺回或巩固在国际竞争中的领先地位；扩大教育机会，以实现人人平等；为彻底实现前两者，就要建立终身学习的教育制度，创造一个学习化社会。” ?
教育在经济竞争日趋激烈的情景下，在未来发展的重要位置，已愈来愈成为美国各阶层的共识，就是在总统竞选纲领中，以至施政过程中，也无一不提出自己的教育改革方案和计划。比如，里根总统十分重视改革教育，支持高质量委员会《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告，提出《投身学习，发挥美国高等教育的潜力》、《国家为培养二十一世纪的教师作准备》等纲领性文件，成为全美六年之久教育改革的指南。被誉为“教育总统”的布什，抓住改革方案和教育拨款两头，签署了《全美教育目标报告》、《美国2000年教育规划》，明确提出迈向二十一世纪的全国六大教育目标。出身寒门，却受过良好教育的克林顿，踏上政途后，就高度重视，大力推行教育改革。在总统竞选期间，批评现行教育制度和教育质量，提出进行改革的方案和计划，经辑录整理成《克林顿总统的教育计划》，告示人们当前应当摆在首要位置的主要问题之一，就是如何才能使美国再次成为把教育放在首位的国家。?
美国教育界开始觉醒：美国面临新兴发达国家的竞争与挑战，主要来自高科技领域。从预 测得知，美国社会非技术工作由目前所占60%至2000年降为15%，再过5年，劳务市场将是操 纵复杂的计算机设备和胜任信息系统化的高级技师的天下。而严酷的事实却是学生文化水平低下，究其原因，是学校支离破碎的课程所致。美国政府应从改革课程内容着手，强化课程 的统一和基本知识的难度，增加科技知识的学习内容。 ?
总之，美国教育发展的“热点”是“核心知识”的课程改革。改革的实质是为学生提供保存西方文明的基本传统所必需的语言、知识和价值观念；改革的内容是进行科学的语言教学 ；改革的目标是培育站在新世纪曙光下的美国人。
G. 美国大学的本科都学什么课程啊
这个问题太笼统了，不一样的专业，不一样的学习可能都是不一样的。
目前，美国大学本科课程设置主要表现为四种模式：自由选修型、分布必修型、名著课程型和核心课程型。这几种课程设置模式呈现的共同特点为：重视通识教育、注重课程设置的灵活性和多样性、强调课程设置的国际化。随着时代的发展，美国大学本科课程设置也在发生变化，如，学校教育由单纯知识型人才的培养向综合能力型和全面素质型人才的转变；课程内容更加注重开放性、人文性和现实性；课程体系更加注重平衡性。
纵观美国大学课程改革的历史，我们会发现其课程沿革历史可以归结为选修制——集中分配制——名著课程计划——通识教育计划——核心课程制这样一条发展路线，但是，这些课程设置模式并不是简单的演进，而是齐头并进，它们各有特色，为不同的大学所青睐。20世纪70年代末，美国著名高等教育学者莱文(Levine A.)对这些模式进行了研究，并且将其名称确定了下来：自由选修型(Free Electives)、分布必修型(Distribution Requirements)、名著课程型(Great Books Program/Curriculum)、核心课程型(Core Curriculum)。这四种课程设置模式中，分布必修型最受欢迎，核心课程型最著名，名著课程型最有特色，自由选修型最能体现美国精神。美国约80％的大学实施了分布必修型课程设置模式；许多知名大学，如哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学以及不少享有盛誉的博士学位授予大学和一些文理学院都实行了冠以“核心课程”名称的教学计划；而实行自由选修型课程设置模式的大学就少的多了，但是其中不乏享有盛誉的世界知名大学，如阿姆赫斯特学院和布朗大学；现在美国实行名著课程型课程设置模式的大学只有圣约翰学院一所大学。
H. 美国关于大学入学条件的问题进行了哪些改革
有关大学的入学条件问题，1895年美国全国教育协会任命了一个“十三人委员会”。1899年该委员会提出的报告中建议设立与六年制小学相衔接的六年制中学，学生可以选修各类学科，并以学生所取得的中学学科总学分作为进入大学学习的基础。为进一步解决中学与大学课程设置上的衔接问题，1930年，美国进步教育协会成立“大学与中学关系委员会”。该委员会自1933年开始在美国开展了一项大规模的高中教育改革实验研究。实验对象是从美国全国推荐的200所中学中挑选出来的30所中学，同时该委员会与全国300所学院签订协议，允许参与实验的中学拥有决定学科设置和学习分量的权利。实验结果表明，除升学外，中学还存在其他目的；教师参与学校课程设置及学校教学大纲的修订是一项行之有效的管理方式；核心课程具有较高的教育价值，应该受到充分重视；大学欲招收具有较强发展潜能的大学新生，就必须鼓励中学摆脱传统课程模式的束缚。
I. 20世纪60年代初期，发起了课程改革运动，提出发现学习的美国教育心理学家是
杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）。
1、布鲁纳的认知心理学思想：
布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现杰罗姆·布鲁纳作品实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。
2、策略的选择要权衡三个因素：
（1）信息的情境；思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。
（2）认知的难度；思维是一种艰苦的活动。
（3）风险性。思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。
3、儿童的智力发展阶段论：
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了-些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。
(9)美国大学课程改革扩展阅读：
杰罗姆·布鲁纳 的思想局限性：
布鲁纳学习理论中的缺陷和不足与它的贡献和所产生的积极影响相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于进一步开展研究，从而完善学习理论。
1、布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；直至今日，原理学习的实验研究仍然是一片空白。这不能不说是一项缺憾的事情。
2、布鲁纳提出"编码系统"可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。
3、布鲁纳过于强调学生的发现学习。但是，发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习实际上也是不存在的。因此，应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充。