美国大学教师晉升制度
❶ 美国教师资格证是怎样的
美国：在不同的州，教师资格证书分为不同种类。 一般来说，可分为执照教师、证书教师、高级证书教师。或者是按其不同的职能、胜任工作能力的不同程度，划分为三种级别：初任教师、专业教师和终身专业教师。 此外，美国还细分了教师资格证书的种类，按级别分为：幼儿园教师资格证书、小学教师资格证书、中学教师资格证书；按职能分为：各科教师资格证书、职业教育教师资格证书、各类学校管理人员资格证书、学校各种服务人员资格证书。 日本：教师资格证书分三种类型。 中小学教师许可证分为普通资格证、特别资格证、临时资格证。而以普通资格证为主的教师资格证书制度又分成专修资格证、一级资格证、二级资格证等三种级别。专修资格证是以取得硕士学位作为基本资格，一级资格证是以大学毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。但是，同时又规定短期大学毕业生持有二级资格证的教师，必须在15年内经过努力取得一级资格证书。 日本文部省根据新修改的《教育职员许可法》，按照学校的种类分为小学教师资格证书、初中教师资格证书、高中教师资格证书、盲人学校教师资格证书、聋哑学校教师资格证书、养护学校教师资格证书、幼儿园教师资格证书。 韩国：中小学教师资格分为一级教师、二级教师、准教师、司书教师(图书管理教师)、实技教师、养护教师(保健医生）六种。初高中阶段和特殊学校还设有教导教师。 英国：教师证书的层级可以分为教师资格(实习教师)证书、合格教师证书，还有激励教师成长的高级教师称谓，也有临时证书的规定。 法国：设立普通教育能力证书和初等教育教师证书。 德国：分为实习教师资格和正式教师资格。
❷ 大学教师职称的各国标准
西方国家的教授
英澳纽等地与美国加拿大体系相当不同，在此列表作为参考。
英澳纽：
教授 (Professor) 等同于 美国的 (Chair Professor)在英澳纽体制下，每个领域通常只会有一个正教授。例如说 Professor in Bio-Chemistry 就是生化学教授。这跟美加体制相当不同，常常会让人误会。英澳纽体制下的副教授，多半年纪已经很大，原因是副教授几乎已经是在该体制的最高等学术职务，仅仅有极少数人可以变成正教授。另外，英澳纽体制也有一种叫做Reader的职务，等同于英澳纽的研究型副教授，或是台湾的正研究员，但是仅仅做研究的工作。
此外还有两种学术等级，分别是资深讲师以及讲师，事实上如果没有卓越的特殊研究发表，很多英澳纽的大学老师到资深讲师(Senior Lecturer)就已经到顶了，此职务比较类似于美加的副教授等级。英澳纽的讲师(Lecturer)的要求，都改成一定要博士毕业才有资格，也因此这个职务等同于美制的助理教授。
也因此，在英澳纽体系的教职开缺时，常常会写着Senior Lecturer (Equi. to Asso. Professor in US)。
在西方的许多国家，大学的教授是终身的。终身制最初来自德国大学，后来在美国也开始实行。教授终身制的目的是为了保证教授的学术研究不会受到政治、商业以及资金来源的牵制和困扰。1994年，美国在《反雇佣年龄歧视法案》中规定学校不得强迫终身制教授退休。
在美国大学里，新来的教师有一段6-7年的考察期，以考察教师的学术水平和职业道德。然后学校根据学术资质，决定是否授予终身制教授。
❸ 美国大学老师是government employee 吗
美国没有政府（government）部门所属的大学（像中国的教育部所属，或者是邮电部所属等内等），而只有公立（Public）大学。容
所谓公立大学，只是在财政上由政府（联邦或地方）按照法规拨款支撑之外，其运营和人事管理等都与政府无关（政府无权涉足）。因此，大学的教师/教授的聘任都是和私立大学相同，只是大学的雇员，不是政府的雇员。
❹ 大学教师聘任制度有哪些问题
一是身份认同问题，只是聘任，是临时工，很难融入。二是身份来源问题，公务回员逢进必考，答聘任不是公开社会大范围考的，理论上不能成为公务员。三是招考问题，聘任的基本上是由当地人事部门和用人部门定的，又回到了人治时代，可以存在人事腐败。四是晋升问题，聘任的不是公务员，不能晋升，不然官员子女都要当聘任了，但不晋升没有动力。五是工资待遇问题，聘任的都是高高高工资，是否合理，很难说。六是实效问题，聘任的似乎并没有创造所谓的高实效。说到底，我认为聘任是有很大问题的，既没有达到促进工作、激励在编公务员的目的，反而可能为更大的人事腐败开了口子，公务员的工作是行政管理，专业的事请专业机构来做、外包即可。
❺ 美国大学教授有权利取消学生答辩吗
美国大学通行的一个基本理念是学术自由，即大学教授有教学自由、研究自由、学习自由、言论自由等。他们认为，学术自由是大学的立身之本，是大学探究高深学问的前提与基础。同时，他们认为，大学是一个学术共同体，教授是大学的主人，教授即大学，大学即教授成为一种文化，一种共识。因之，行政者乐于甘于为教授服务。
光有理念还是不够的，理念要化为实践的东西，还必须有载体、机制和制度的支撑。在此方面，美国从联邦到州到大学，均有明确的载体、明确的机制和明确的制度。
在载体方面，国家层面上有美国大学教授协会 、美国教育理事会和美国大学与学院董事会协会；在大学层面有学术评议会；在学院、学系层面有教授会。这些载体是大学教授权力张扬的载体，是大学教授权力行使的平台。正是有了这些载体，大学权力行使才算有了舞台，大学教授才能有保障地行使自己的权力。离开了这些平台，大学教授的权力也就没有了保障
在机制方面，美国大学建立了完善了大学共同治理机制、终身教职机制、集体谈判机制。1966年，美国大学教授协会、美国教育理事会和美国大学与学院董事会协会发布《关于学院与大学治理的声明》，正式确认大学教师在学术事务方面的首要责任（正式授予大学教师参与学术治理的权力）。该声明不仅确认大学教师在课程确定、教学内容与方式选择；在学位授予；在教师聘任、续聘、终止续聘、晋升；在终身职位的授予和解聘；在增加工资的政策与程序制定；在学生学习生活等方面的首要责任，而且还明确阐述了大学教师在学校目标的确立、规划、预算以及管理者的遴选等教育决策的参与的重要性。由此，教师的权力得到张扬与确定，教师参与咨询和决策的范围也由传统的学术领域延伸到大学的财政预算、战略规划、高级行政人员的任命等行政领域。终身教职机制则实现了大学教授教学、研究和校外活动的自由，同时也保障教师这一职业的经济安全。从1960年产生的集体谈判机制，则保障了教授在工资薪酬和工作条件方面的权利。
在制度建设方面，美国有一系列的制度保障教授的权力与学术自由。1915年，美国大学教授协会在哥伦比亚大学召开成立大会。大会将协会的宗旨界定为“加强作为美国高等教育与研究利益监护人的各专业成员在履行其特殊职责过程中更有效的合作；促进对有关高等教育问题更为广泛和系统的讨论；创设学院和大学教师权威性表达其观点的工具；促成集体行动；保持和提升学术职业的水准和理想。”1915年12月，美国大学教授协会发布《关于学术自由与学术任期的原则宣言》。该原则宣言指出了大学保护学术自由的基本原则。1940年，大学教授协会与美国学院协会一道联合发表了《关于学术自由与终身教职的原则声明》，该声明促进了公众对于学术自由和终身教职的理解和支持。1966年，美国大学教授协会 、美国教育理事会和美国大学与学院董事会协会《关于学院与大学治理的声明》，确认了大学教师参与大学治理的权力。在各大学内部，大学教授权力保障的制度包括大学章程、大学学术委员会章程等制度。这些制度无疑在确认大学教授权力、保障大学教授权力方面起着重要的作用
❻ 我国教师教育课程和教师资格证书制度与美国的异同
在美国,美国教师资格证书既按教学职责范围划分类别,又按有效期划分级别。按前者大致分为七类:
幼儿园及初级小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年的学历,并受过专业师范教育训练;
2.小学教师资格证书。资格条件是具备不低于大学本科2年学历,并受过专业师范教育训练。与第一类证书不同点是,取得此类证书须在小学l～8年级范围内进行教育实践及教育实习;
3.中学教师资格证书。资格条件是不低于大学本科4年的学历,并受过专门师范教育训练。根据具体所专修科目,证书中明确注明是任教某科或某一些学科领域;
4.专科教师资格证书。资格条件是不低于大学木科4年学历,并受过专门的师范教育训练。在证书中指定的专门科目任教
;5. 职业技术教师资格证书。资格条件是不低于大学2～4年学历,并在某一种(或一类)行业领域内具有1～2年的实际经验,并受过专门的师范教育训练;
6.特殊教育教师资格证书。资格条件是不低于大学本科学历,经过特殊教育专业的专门训练,完成规定的必修课程。在特殊教育的某些指定领域从事教学与治疗工作;
7.学生指导教师资格证书。资格条件是研究生学历,经过学生指导工作专业的基本训练,完成规定的必修课程。在中小学担任指导教师、学校心理学专家以及巡回指导教师等职务,从事对学生行为、学习、升学、就业及其他问题的指导工作。
按照有效期划分,美国的教师资格证书制度可分为四类:
短期教师证书。符合前述各种类别教师所规定的条件者,一般先申请短期(初任)证书;
2.专业教师证书。持有短期教师证书,工作满一定年限(如5年)、教学有成绩、有经验,并进修一定学分的必修课程者,可发给某一类学科专业教师证书,有效期为8～10年。有效期满,可申请有效期延长;
3.长期教师证书。持有专业教师证书,工作满一定年限,做出良好成绩,并修满一定学分的必修课程,取得硕士学位者,可发给长期教师证书;
4.临时教师证书。有些州对某些短缺科目教师、临时代课教师或临时聘请的访问教师颁发的证书,有效期1年,需要时可延长1年。
目前我国教师资格证书制度
(一)教师资格实行“终身制”。 在教育部2001年关于印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知中提到:“教师资格一经取得,非依法律规定不得丧失和撤销。”这就肯定了教师资格证书的终身有效性。对于在职教师而言是如此,对于已获得教师资格证书但暂未从教的教师来说也不例外,无论过多长时间,只要有机会,他们也可在不接受任何培训的情况下,随时都有机会从教。
(二)教师资格“门槛”过低。我国《教师资格条例》中规定,小学教师的起点学历为中师,初中教师的起点学历为专科,大学教师的起点学历为本科,这与国际上一些发达国家和部分发展中国家的小学教师起点学历定为大学本科的现实有很大的差距。
(三)教师资格划分较为笼统。目前的教师资格分为七类,从幼儿园教师一直到高等学校教师。虽然每类学校中的学科很多,但《教师资格条例》并没有对学科方面的要求。同时,《条例》第五条还规定:“取得教师资格的公民,可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这种自上而下的教师资格覆盖制度是有悖教育规律的。
❼ 美国大学教师如何评职称（大学系列一）
首先，NAU的老师分两类，一类叫tenurefaculty, 是要评职称的，Assistant Professor——Associate professor——full professor。另一类叫lecture，是主要聘请了来上课的，教职不那么保险。而且没有在教师议会上投票的权利，学位可以是硕士，不一定非博士不可。 前一类tenure faculty就要在职称评定的轨道上（Tenuretrackline）一步一步前行。 那么谁来给这些教师们评职称呢？一共有6级： 第一级是系里的P&T(promotionandtenure)，一般由系里的full professor组成。每年这些人要开会给老师的学术表现进行评价，是无记名的； 第二级是系主任Chair，他在前一级的基础上写他的评价； 第三级是院里的P&T，由各个系里出教授组成，象NAU的教育学院有8个教授组成这个P&T; 第四级是院长Dean，他在前一级的基础山上写他的评价； 第五级是Provost（教务长），他再进行评价。教务长的角色有点类似唱黑脸的，有时有人没评到，找校长，校长可以把责任推到教务长身上 第六级是President（校长），他是最终评定者。 在这6级里，系里的P&T一般对所要评职称的老师比较熟悉，也在相同或相近的研究领域，所做的评价较为准确。其他的就主要是看教师的材料来判断了。有趣的是，NAU虽然是一个以教学为主的大学，但是教师评职称依然最看重科研，教学和社会服务就没那么重视。教师有时也颇有怨言，系主任有时也很为难，社会服务不做不行，有的科研突出的上课也不是那么好。评价体系中research、service、teaching分别进行等级评定（有非常好、好、一般、不及格四个等级），三个项目的权重也不一样。 很多时候评定职称要看人的。有个教师，来到NAU后，与学校、院、都签了协议，她也非常努力的工作，等到几年后要评职称了，却发现当时签协议的那些院长、系主任都换了，新的院长、系主任对她的成绩不予承认，不给她评教授。这位老师直接到校长那里申诉，好在校长支持她，最后她评到了。 教师每年都要填写自己本年度的工作情况，那可比中国的年终总结还复杂，Gretchen的这些资料比一本牛津字典还厚。学校每年都要与教师签订下一年的协议，并不是说你每年都有可能被开除，而是每年的工资都不一样。象副教授大约每年底薪是4万5，上课、科研没有额外的报酬，但是有一些其他的活动会有，象暑假上课呀，组织访问学者呀什么的，一样一个报酬，另算。Gretchen就说4万多对于她们家来说根本不够（她一个人养活3口人），所以她申请了好几样挣外快的项目。 博士毕业生如果在大学教书，评个副教授还是不难，评教授就要科研很突出，在本领域很知名，那就比较难了。而且教授的收入要高出好多，之所以这么难评主要原因也是学校想节省开支吧。6年一个学术评定期，没评上就接着再评，当然你也可以提前，并不是那么固定。没有退休年龄的规定，你自己想退休就退。由于资金问题，NAU想减少开支，今年给退休教师制定了比较优厚的报酬，今年打算退休的人就比较多。 没有学术期刊级别的规定，判断文章的学术水平就靠P&T的同行们自己把握了。据他们介绍说进入P&T的老师都是大家认为比较公正的老师，是教师投票选出来的，你要珍惜你的声誉，就秉公判断。但是他们自己也说，学术价值太难判断，仁者见仁，有时也有分歧。 美国大学现在都实行Faculty 。。。” 系主任因为夹在教师和院、学校之间，又要干活有得罪人，所以并不是人人都乐意当。Alan当过6年，说很累，没有自己的时间了，下一届就决不当了。 院长是校长任命的，校长是校董事会（BoardofRegent, Arizona）任命的。NAU是公立大学，所以没有自己独立的校董，而是由整个亚利桑那州的董事会来决定，私立大学有自己的独立的校董，自主权更大。同样，亚利桑那州的董事会也决定其他本州的公立大学的校长人选。有趣的是，州董事会的组成人员往往并不是学者，甚至不是有很好教育背景的人。所以，Gretchen觉得，选的校长好不好有时也真很难说。校长换了往往院长、系主任、教务长等跟着都要换。他们觉得这很好解释，校长肯定要选支持自己执政思路的人，选自己人是应该的。
❽ 国外高等教育制度是怎样的谢谢
起源于西方中世纪的高等教育，历经几百年的演变和发展，时至今日在世界各国尤其是西方发达国家都按各自民族国家的需要形成了各具特色的传统和发展模式，然而，有一点是共同的，那就是都力求保留高校自主办学的自治传统。在市场经济国家中，高等学校都是法定的自治机构，各国通过立法使其拥有教育活动的独立自主权。
一、自主办学是市场经济条件下高等教育发展的必然选择
中世纪高等教育产生初期，为了摆脱地方教会和封建势力的控制，减少市民的骚扰，各学校纷纷仿照工商行会组织，组织“师生行会”。这种学者行会为了摆脱地方教会和封建主的迫害，也像工商行会一样，从教皇、国王或皇帝那里争取法人性质的特许状以及其他一些特权，成为自治性组织。可见，高等教育一开始就受到了市场经济的早期经济组织形式“行会”的影响和启迪。大学与政府、教会保持着相对的独立性，并沿袭而成欧洲乃至世界高等教育的一大特征。然而，随着市场经济的发展和国家对市场经济生活的全面干预的到来，从19世纪末开始，高等学校的自主性质也随之发生了很大的变化。
在市场经济条件下，凡是从事商品生产和经营的经济组织，都具有经营的自主性，是拥有自主经营、自负盈亏、自我发展、自我约束权益的法人实体和竞争主体。高等学校虽非具有完全市场功能的经济组织，但其作为特殊商品（高级劳动力和科技知识产品）生产者的性质却不同程度地存在着。复杂劳动力的商品化和科技知识产品的商品化的加剧，把人才和知识的培养基地——大学变成市场经济体系中的一个相关构件。高等教育运行在强大的市场经济中，往往不以人的主观意志为转移，都会不可避免地受到市场力量的主导性调节作用，在高等教育活动的一些重要方面，体现出市场性质。一方面为了维持教育活动与国家、与市场的相对独立性，另一方面也是为了适应强大的市场经济力量，大学必定会像企业一样获得其独立或相对独立的生产经营权（办学权），成为具有自身利益要求的独立实体，拥有自主办学、自我管理、自我发展、自我约束的权益。因此，不论在其高等教育体制及运行机制属于哪一类型的市场经济国家，高等学校都是法定的自治机构，都要坚持学术自由和校务自治原则，拥有教育活动的独立自主性，即办学自主权。所谓高校的办学自主权，就是指高校作为具有独立法人资格的机构，它在不受其他组织或个人非法干预和阻碍的前提下，依法行使教育决策、教育活动组织的权力。
二、通过立法确立高等学校办学的自主地位
在西方市场经济发达的国家中，为了使高校真正拥有办学的自主权，各国都以法律的方式加以确立。例如，法国1984年的《高等教育法》明确规定：“公共高等教育事业是中立的，不受任何政治、经济、宗教或意识形态的支配；它坚持知识的客观性，尊重观点的多样性，主要保证教育与科研能够科学地、创造性地、批判性地自由发展……科学、文化和职业公立高等学校是享有法人资格，在教学、科学、行政财务方面享有自主权的国立高等教育和科研机构。”在德国，所有高等院校都是公共的法人团体。法律规定高等学校“在州法律监视下，按大学的标准，自己负责管理学校的事务……在处理学习安排和学生毕业事项（授予学位、发证明书等）上，高校必须保持最大可能的独立自主权”。战后日本大学的自治原则也得到了国家的肯定。宪法第23条规定“学术自由受到保护”，《学校教育法》又规定为审议重要事项大学应设立教授会，大学管理上的重要事项都经教授会审议，确立了内部自治原则。英国的大学传统上就是独立的自治机构，牛津和剑桥以及各学院都是自治的法人团体。《1988年教育改革法》还规定，原由地方当局管理的高等教育机构，在脱离地方前，要成为一个法人团体。美国的大学更是高度自治的法人组织。联邦政府由于无权干预大学内部事务活动，在法律上不能对大学的性质作出明确的规定，但美国联邦法典第31章“教育总则法”规定：“任何有关适用项目的法律条款不得解释为授权任何美国政府部门、机构、官员或雇员对任何教育机构、学校或学校系统的过程、教学计划、管理或人事，或是对任何教育机构或学校系统选择图书馆藏书或其他印刷的教育资料，或是对安排或输送学生或以克服种族不均衡加以指导、监督或控制”，这充分表明美国高等学校范围广泛的自主权益。
从以上情况可以看出，大学的自治活动在很大程度上受到市场经济的影响和支配。在现代市场经济体系内，大学的自主性是适应社会经济环境的一种必然的价值取向。
三、通过立法明确高等学校办学应具有的自主权限
市场经济发达国家的大学在办学过程中，虽然拥有的自主权限的大小因国而异，但一般说来，各国大学在以下几个方面有相对独立的自主权。
（一）教学自主权
教学是高校全部教育活动的核心任务，也是高校办学是否拥有自主权的具体体现。教学过程的组织、教学内容的选择、教学方法的运用、教学计划的安排、学生成绩的评定、学位的授予等涉及到教学活动方面的权力，都应由大学自行决定。如德国法律规定，大学在处理学习安排和学生毕业事项（授予学位、发证明书等）上，高校必须保持最大可能的独立自主权……在完成教学任务的范围内，教学自由着重体现在讲课、编写教材和采用教学方法，以及发表科学和艺术教学意见的权利方面。法国1968年《高等教育方向指导法》在“教学自治”条款下规定，大学有权确定各自的教学活动、研究计划、教学方法、检查和考核知识与能力的方式。日本《教育基本法》只申明“要尊重学术自由”，缺乏对高校教学自主权的具体规定。为适应市场经济发展的要求，日本近十几年来在增加高校办学自主权方面加大改革的力度。如日本临时教育审议会《关于教育改革的第三次咨询报告》明确提出：“大学作为一个独立的组织体和经营体，有权自行决定有关教育、科研政策、在自由的学术空气和严格的自我评价基础上发挥创造性。”而英、美两国大学教学自由是一贯的传统准则。
（二）研究自主权
在现代社会中，大学兼有传播（教学）和开拓（科研）人类认识新领域与为社会服务的三方面的职能。随着市场经济的不断发展，科学研究已经成为高校办学的重要任务之一。由于科研工作本身性质所决定，大学教师和科研人员在研究领域的确定、研究课题的选择、研究成果的发表、学术观点论争等学术活动方面拥有较大的自主权益，只有这样，大学才能成为“重大科研成果的摇篮”。例如，德国《高等学校总纲法》规定，科研自由包括提出问题，研究方法的原则，以及科研成果的评价及其传播。高等学校主管科研的机构可以就有关科研活动的组织、科研计划的发展和调整，以及科研重点的形成等问题作出决议。法国1968年《高等教育方向指导法》也规定，教师和科研人员在行使其教学职责和进行科研活动时，享有完全的独立性和充分的言论自由。英国《1988年教育改革法》指出，必须注意确保学术人员在法律允许的范围内，有对普遍接受的知识提出疑问并进行检查以及提出新观点和发表争论性的或不是流行的意见的自由。美国具有学术法律功能的“美国大学教授联合会”，自1915年起对大学教师的研究自由发布了许多具有法律效力的准则，其中明确提出大学教师有不受任何外来干涉从事探究知识真理、传播科研成果、发表不同意见的自由。
（三）学习自主权
在市场经济条件下，企业的产品能否受到市场的欢迎，取决其产品的品种、规格和质量能否满足社会的需要。作为生产特殊商品（培养人才）的大学，同样受市场规律的制约，同时接受教育也是受教育者的自主行为。因此，大学要让学生在入学、选择专业、修习课程、采用学习方法等学习活动方面应拥有较大的自主权。例如，法国1984年《高等教育法》规定，所有申请入学的人均可以在自己选定的学校自由注册……在尊重选择自由的前提下，让学生确定以后的学习方向。日本近几年来的高等教育改革也强调大学入学资格自由化、弹性化，让学生在学习过程中有更多的选择自由，建立了学分互换、学分累积等自由学习制度。德国《高等学校总纲法》规定，在不违反学习和考试制度的情况下，学习自由主要体现在，学生可以自由选课，并在所在的学年课程中自行决定学习重点，以及提出和发表科学和艺术方面的意见。至于美国大学学生，则更拥有学习自主权益。
（四）校内人事任免和财务使用的自主权
高校是否真正拥有办学自主权，集中体现在大学是否拥有校内人事任免和财务使用的自主权。政府极少干预高校的内部事务，在决策过程中充分运用市场的作用，来调节高校间的竞争和发展，是高等教育市场化的基本特征。因此，大学在校长推选、行政人员职务任命、教师聘用和晋升、学校财务管理与使用等人事和财务活动方面，应享有较大的独立自主权。以教师任免权限为例，许多国家为了保障教师享有“学术自由”权益，对教师解雇作了严格规定。如日本《教育公务员特例法》规定：“为了保障教学、学术自由，校长、教师和部局长，不经大学自治机构审查同意，不得违反本人意愿调动工作、降职或免职”，他们的任期和退休年龄“由大学管理机关规定”，工作成绩评定“由大学管理机关执行”。美国大学为了保障教授的权利，大多实行“终身雇佣制”。美国大学教授联合会1970年明确规定，正式聘用的全日制教授在退休年龄之间其聘任期要得到保护，除非学校财政危机或教授不能胜任或道德败坏，不得解雇。英国大学通常也实行教授终身制，《1988年教育改革法》重申要保证避免无充足理由而解雇学术人员。法国和德国大学教师都由各级政府机关任命，但通常先由学校自己选出，而且也实行“终身公务员”制度。
至于财务活动方面，无论是其教育经费来自国家拨款还是来自其他渠道，大学都享有自由管理和使用的自主权。即使像法国这样高度集中的高等教育体制，其高等教育法案也明确规定，为了本身发展的需要，学院和学校都享有财务自主权。只是其使用情况要接受政府有关方面的监督而已。
四、通过立法使国家对高校自主办学的干预规范化、制度化
为了有效地调控经济活动，世界各国势必要加强对与经济活动密切相关的高等教育的干预。为使高等教育能培养出大量的符合市场经济要求的人才，同时又能确保高校拥有相对独立的办学自主权，使二者之间保持一定的张力，实行高等教育立法是一个必然的选择，通过立法使国家对高校自主办学的干预规范化、制度化。凭借立法来实现国家对高等教育的控制和管理是“二战”以来各国高等教育发展的一个重要标志。
第二次世界大战以后的高等教育立法曾有两次大的高潮。第一次发生在20世纪60年代末期到70年代。由于战争的结束、经济的振兴，许多发达国家处于一个全面发展的时期。然而，这些国家的高等教育却仍然沿袭旧的办学模式，把相当多的青年拒之门外。另一方面，高等学校内部缺少主动性和活力，压抑了教师和学生参与学校管理的民主要求。到1968年，席卷欧洲的学生运动终于震撼了因袭数百年的高等学校传统。法国率先改革高等教育，并于当年11月制定公布了《高等教育基本法》。该法明确规定，大学是“公共高等教育机构”，其任务是传播知识、开展科研、培养人才、组织并发展国际合作。该法还第一次规定，大学的“自治”传统要与参与相结合，学生、教职工及社会的有关人士均有权以一定的方式参加对高等学校本身的管理。这部法律奠定了法国乃至欧洲各国现代高等教育教学与管理体制的基础，因而具有“世界性”。继法国之后，联邦德国、奥地利、丹麦、瑞典、罗马尼亚等国也纷纷制定了高等教育方面的法律。第二次高等教育立法高潮发生在20世纪80年代。由于发达国家普遍发生经济危机，发展受挫，引起各国越来越大的焦虑和不安。它们认为，高等教育的落后和质量的低劣是产生这种现象的原因之一。许多国家寄希望于教育与科技的发展，希冀通过高等教育改革来刺激经济的发展。由此掀起了新的高等教育立法高潮。这些法律对高等教育提出了更高的要求，通过实现“现代化、职业化和民主化”，使高等学校迅速提高办学质量和所培养人才的素质。在这次立法高潮中，有的修改了已有的高等教育法，如联邦德国；有的制定了新的高等教育法，如法国、波兰、秘鲁等国。这种立法方式看似是对高等学校自主权的干预，但同时也从法律上确立了高等学校应享有的包括自主权利在内的各种权利，最大程度上避免了政府干预的随意性。
中国的高等教育体制与运行机制也在逐步摆脱旧有计划经济模式，向适应社会主义市场经济转变。高等教育在办学方式上从观念到体制、从宏观到微观，都在尝试着一系列的改革，增加高校办学的自主性，使高校自主办学的能力有了较大的提高。但是，传统的由政府包办的观念至今依然未完全失去其影响力，市场经济与高等教育的关系模式并未真正建立，高等教育适应市场经济的原则和方法并未真正完善，高等教育在市场经济中应有的体制及运行机制尚不完全清晰。因此，学习和借鉴发达国家在高校办学方面的成功经验和做法，依法治教，尽快探索出适应我国社会主义市场经济发展要求的高等教育发展模式，应是当前我国高等教育改革的当务之急。