华中师范大学王丽教授

『壹』 全国高校辅导员先进事迹选编的图书目录

第一编 爱的事业
做一辈子辅导员是一种幸福——记天津师范大学辅导员马昕
爱的教育——记浙江工商大学辅导员邹健
用爱心和勤奋培育祖国希望之花——记山东建筑大学辅导员任晓勤
播撒爱心导航人生——记武汉大学辅导员李勤
爱的事业——记华南理工大学辅导员李嘉
挥洒青春成就梦想——记新疆农业大学辅导员匡延昌
让每一滴水珠折射太阳的光芒——记北京航空航天大学辅导员雷晓锋
做学生的贴心人——记北京科技大学辅导员杨海林
服务为本育人为魂——记天津工业大学辅导员王丽清
赤诚之心干工作 奉献之情爱学生——记上海师范大学辅导员孙雅艳
真心做好学生工作 爱心浇灌培育学生——记中国地质大学（武汉）辅导员许德华
为学生分解忧愁的“知心大姐”——记湖南大学辅导员陈晓萍
她是学生的良师益友——记重庆交通大学辅导员李薇
第二编 无悔青春
校园里的常青藤——记沈阳农业大学辅导员曹军
做学生成长的奠基石——记哈尔滨工业大学辅导员李飞
以爱予学生 以心予工作——记福建医科大学辅导员张敏坚
平凡的岗位无悔的选择——记广西医科大学辅导员韩广梅
学生是我百读不厌的“教科书”——记重庆文理学院辅导员张善英
平凡的岗位 崇高的事业一一记四川大学辅导员马涛
爱心责任铸就辉煌——记苏州大学辅导员董娜
大爱奔流至情无限一一记河南大学辅导员于静
春风润物细无声——记湖南铁道职业技术学院辅导员徐茶友
爱心激发热情 责任凝练价值——记西南大学辅导员聂海霞
当奉献成为习惯一一记中南大学辅导员彭春丽
三十二载风雨路迎来桃李满园香——记重庆大学辅导员姚贵明
第三编 爱岗敬业
架起沟通的桥梁一记复旦大学辅导员包涵
尽心尽责甘于奉献——记南京师范大学辅导员朱冬梅
以学生为本做好辅导员工作——记海南医学院辅导员曾武
深化细胞工程 把辅导员工作落到实处——记昆明冶金高等专科学校辅导员杨永锋
达己达人全方位开展育人工作——记西安建筑科技大学辅导员高旭阔
干一行爱一行钻一行——记石河子大学辅导员刘文晓
承担“天大”的使命——记天津大学辅导员吕静
把学生工作当事业走专业型人才之路——记郑州大学辅导员周倩
精心育人矢志不渝——记华南师范大学辅导员李卫东
从打工仔到高校辅导员的跨越——记重庆邮电大学辅导员全洪兵
第四编 开拓进取
令人敬佩的平凡岗位——记石家庄经济学院辅导员蔡建英
视创新为工作的灵魂——记山西省运城学院辅导员崔亚嵘
在共建和谐中彰显师道尊严——记内蒙古科技大学辅导员刘峰
爱心责任显风范科学规划育栋梁——记中国人民大学辅导员杨伟国
倾心育桃李尽责献真情——记南开大学辅导员贺文霞
坚守理想执著奉献做学生成长成才的引路人——记浙江工业大学辅导员王志军
创意不断热情不减——记浙江师范大学辅导员狄伟锋
心系学生倾心育人——记青岛科技大学辅导员聂广明
无悔选择力育良才——记河南中医学院辅导员袁晓宇
俯首为牛做人梯倾情奉献育新人——记华中师范大学辅导员谭冬霞
创新进取执著育人——记西南财经大学辅导员王新海
第五编 亦师亦友
梅花香自用心来——记北京师范大学辅导员康震
亦师亦友——记东华大学辅导员耿绍宁
夯实基础筑起“长城——记江西公安专科学校辅导员刘平建
学高为师身正为范——记兰州城市学院辅导员马忠丽
年轻同志“老”辅导员——记北京大学辅导员陈永利
甘心奉献育英才——记首都师范大学辅导员白奚
我相信我会做得更好——记南京大学辅导员聂永军
为青春摆渡——记中国矿业大学辅导员王蕾
行于心田演绎全新辅导员风采——记济南大学辅导员程涛
川外精致岁月一路平淡有你——记四川外语学院辅导员衡爱民
领航成才作良师真诚关爱成益友——记成都理工大学辅导员陈国华
平凡的岗位不平凡的事业——记华南农业大学辅导员谢珊
第六编 个性指导
光荣所在责任所系——记清华大学辅导员李刚
但求桃芳李菲慰平生——记吉林华侨外国语学院辅导员苗晶
勤学奋进务求实效——记安徽师范大学辅导员张敬
从“灯泡”到“灯塔”诠释一个辅导员的职业心路——记上海交通大学辅导员钱静峰
努力为学生成长成才服务——记同济大学辅导员覃文忠
以心换心以情感人——记上海大学辅导员滕玉皓
做学生人生道路上的一盏灯——记浙江大学辅导员沈燎
心心相印真教育——记中国石油大学(华东)辅导员赵伟
一枝一叶总关情——记许昌学院辅导员黄高锋
春风化雨桃李芬芳——记湖南工学院辅导员王翔
导航“英雄班”——记华中科技大学辅导员刘雅然
做“非主流学生”的思想引领者——记西南交通大学辅导员周斯翔
让现代大学生沐浴在人文精神的阳光下——记中山大学辅导员钟一彪
用智慧点燃激情以关爱孕育成长——记电子科技大学辅导员李雪梅
冰雪中他与我们在一起——记中南大学辅导员易险峰
后记
……

『贰』 学历姐的人物经历

王丽是荆门人，1994年，她中专毕业后分配到一家小学任教。后来王丽在工作中觉得知识内不够用，于容是开始参加自学考试。16年间，她先后拿到湖北大学汉语言文学专业专科、本科文凭，华中科技大学计算机及应用专科、本科文凭，华中师范大学英语专业的专科、本科和硕士文凭（如图）。她正在华中师范大学读第2个硕士学位——课程与教学论。从开始的在职进修到后来的脱产学习，王丽在校园里如鱼得水。刚到华师大的前3年，她的全部时间几乎都泡在7号楼自习教室。现在她在华师大已待满7个年头，前不久，7号楼管理员问道：“你怎么还没毕业？！”王丽一时不知如何作答。
学校的生活对王丽而言是“累并快乐着”。这些年，她学费全部自筹，除去在自习室享受学习时光，课外她还奔走兼职代课。家教和兼职教师给她带来每年约5万元的不菲收入。前年，她拿出所有积蓄在华师校内贷款买了套两室两厅的二手房，然后拿租金还贷。她自己还是住在宿舍，“买房子是种投资，说明我并没有读成书呆子吧。”她得意地说。
提及未来，王丽表示，如果能读博，那学习生涯就没遗憾了。如果就业，她想一直留在学校，从事教育行业，把所学到的知识用最简洁的方式教给学生。王丽的梦想就是当一名教师。

『叁』 求跟贾玲在湖南卫视2011元宵喜乐会上合作《大话天仙配》的网络宅男忧郁哥的资料！

他叫侯林林

『肆』 外国文学史 王立新和聂珍钊区别

外国文学史肯定是没有这两个人的吧，不要胡思乱想就是了吧。

『伍』 中国企业如何有效利用六西格玛管理法毕业论文参考文献

1]王桃红. 西安科龙制冷有限公司全面质量管理整合研究[D]西北大学 , 2005 . [2]王小方. 基于Witness仿真技术的6σ管理应用研究[D]天津工业大学 , 2006 . [3]时东艳. 统计类数据挖掘在六西格玛管理中的应用研究[D]南京理工大学 , 2004 . [4]白晓霞. 卓越绩效测评体系与成熟度评价研究[D]北京工业大学 , 2006 . [5]张玉波. PCL亚洲公司六西格玛战略研究[D]大连理工大学 , 2006 . [6]张敏. 基于螺旋结构的物流成本控制系统研究[D]哈尔滨工业大学 , 2006 . [7]李洁. 基于清洁生产的企业环境成本控制研究[D]南京工业大学 , 2005 . [8]荆萌. 摩托罗拉零部件供应商质量控制和改进的应用研究[D]天津大学 , 2005 . [9]陈奚. 6σ管理中的不良质量成本研究[D]南京理工大学 , 2006 . [10]伍斌. 6西格玛在企业竞争战略中的应用研究[D]东南大学 , 2006 . 1]周延虎,何桢,高雪峰. 精益生产与六西格玛管理的对比与整合[J]工业工程 , 2006,(06) . [2]车建国,何桢. 六西格玛管理在企业中的应用[J]工程机械 , 2006,(11) . [3]周延虎,何桢. 传统精益生产方式的缺陷与改进[J]北京科技大学学报(社会科学版) , 2005,(04) . [4]於永和,唐咸远,何奇钦. 基于6Sigma的工程项目过程管理研究[J]建筑经济 , 2006,(07) . [5]何桢,车建国. 精益六西格玛:新竞争优势的来源[J]天津大学学报(社会科学版) , 2005,(05) . [6]贾亚朝,田英,王昕. 精益方法和6西格玛管理法的整合研究[J]现代制造工程 , 2006,(12) . [7]何桢,周延虎,高雪峰. 精益六西格玛及其实施[J]西安电子科技大学学报(社会科学版) , 2006,(01) . 1] 王丽林. 国内企业六西格玛管理实施策略研究[D]. 对外经济贸易大学 , 2006 [2] 李刚. 课堂教学艺术与语文美育[D]. 华中师范大学 , 2004 [3] 殷蕾. 酒店业六西格玛管理初探[D]. 东北财经大学 , 2005 [4] 时东艳. 统计类数据挖掘在六西格玛管理中的应用研究[D]. 南京理工大学 , 2004 [5] 桂云苗. 六西格玛管理在航空公司中的应用研究[D]. 南京航空航天大学 , 2004 [6] 汤青松. 中学思想政治课创新教学实施策略研究[D]. 江西师范大学 , 2005 [7] 成竹. 深圳市坪西公路工程投资的效益分析及实施策略[D]. 湖南大学 , 2001 [8] 全小光. 企业信息化实施策略研究[D]. 东北财经大学 , 2005 [9] 商迎秋. 珠海电力通信公司战略构想[D]. 华北电力大学（北京） , 2006[10] 张隽. 外资并购我国企业的研究及案例分析[D]. 西南交通大学 , 2005

『陆』 学历文凭的概念释义

国民教育系列承认的学历在高等教育方面有专科、本科、硕士研究生和博士研究生四个层次，从学历系列上讲主要包括专科、本科、第二学士学位班、研究生班（已停办）、硕士研究生和博士研究生六个方面，此外，还有1970年至1976年普通高校举办的大学普通班。经国家教育主管部门批准具有举办学历教育资格的普通高等学校（含培养研究生的科研单位）、成人高等学校、民办学历学校所颁发的学历证书，国家予以承认。另外，通过自学考试、由国务院自学考试委员会授权各省（自治区、直辖市）自学考试委员会颁发的自学考试毕业证书，经中国国家教育主管部门批准在党校、成人高校、军事院校设立的全日制普通班中就读的学生所取得的毕业证书，学历文凭考试学校颁发的毕业证书，普通高等学校以远程教育形式举办的高等学历教育所颁发的毕业证书，以及符合《中国人民解放军院校学历证书管理暂行规定》所颁发的学历证书，国家同样予以承认。
“学历”一词，在这一年里频频曝光，有人借学历之名将世人忽悠了个够，比如前段时间沸沸扬扬的“学历门”；有人却似中了学历的“毒”，生命不止，考学历不尽，比如“学历姐”。应该说，在基本扫除文盲的年代，每个人都会有一个学历，它是普遍存在的，不值一提，但是学历的高低以及学历的含金量却暗藏玄机。于是，问题来了——在人才竞争激烈的社会，学历在个人的“资本”中，究竟占着多大的分量？人人都在为学历“狂”的同时，却并不是人人都清楚，修读一个学历，究竟为了什么？
学历是否可以改变命运？
是
职场究竟重学历还是重经历？
经历
困惑：学历改变命运？
改变
以下这个故事，也许可以带来答案。小菜2002年中专毕业后，在广州一所普通幼儿园当老师，并继续在职修读大专课程，于2004年毕业后辞职进入一家企业。2005年，她继续报读本科，2007年毕业后，又考上了研究生，研究生毕业，被广东某地的教育局录取。从幼儿园老师到教育局，小菜的命运在外人看来，确是学历的递升而带来的华丽变身。只有小菜知道，让自己人生改变的，绝不是一纸学历。“并不是学历改变了我，真正改变我的是生活的阅历。”小菜说。“在修读学历的过程中，我见到了更多不同的人与事，我的心境与人生观也因此发生了改变。”而且回过头来，从2002年至今，小菜说，做幼儿园老师时，已可收入两三千元，后来大专毕业时找到那份工作，试用期才800元，2007年本科毕业，找一份类似的工作并不难。所以学历的多少高低并不与收入及工作机会成正比。
学历=学习的历练
作家柏邦妮说，“我从来都不认为学历有什么重要，天才都不是科班，但不是科班，龙套都跑不了。”一语道出了学历在现实社会的真实定位。
“学历是一个敲门砖，但不是保险杠，是个门面，但如果没有真才实学，就成了假牌坊，只会让自己更心虚。”广州某高校的王老师说。“尤其是一些名校毕业的学生，有时候会有打肿脸充胖子的感觉，一方面觉得自己要衬得上母校的牌子，但另一方也清楚四年的时间，自己有没有努力，此时，反倒是最棒的名校学生，越可能迷失。”
小菜从自己的求学经历当中，也深刻地领悟到，一个人拿到一个学历，是对人生一个阶段的总结，但并不是就此结束了，相反，在未来的岁月里，要用更多的人生经历与成就来验证是否配得起这个学历。
无论是本科、研究生还是博士，学历的重点在于学习的历练，必须学出来，才能有能力。王老师认为，中国高校应该对“严进宽出”的局面要有所改变了。严出可以给学生们更多缓冲、学习、实习、社会实践的机会，他们可以在学习期间慢慢掌握社会的法则。
争论：7个文凭有啥用？
有媒体爆出，华中师范大学教育学院一位名叫王丽的研二学生，在16年的时间里，拿到了3个专科文凭、3个本科文凭和1个硕士文凭，共计7个高校文凭，未来如果有可能，她还想继续读博。迅速蹿红的她被人们称为“学历姐”。
网友们的争论也由此而起——支持者认为，“学历姐说自己一心提高个人素质，而且她学的都是跟教育有关的。如今能够静下心来潜心治学的人太少了。支持学历姐！”反对者认为，比起学历，社会的实战经验更重要。“这么多的证书在众多企业老总的眼里只是一张纸而已，毫无实战经验。”
职业顾问陈曦则认为，如果是与自己职业发展相关，而不是盲目地为学历而考学历，那么多少个学历也不为过，也都是有用的。
中华人民共和国公民，不受性别、年龄、民族、种族和已受教育程度的限制，均可依照国务院《高等教育自学考试暂行条例》的规定参加自学考试。高等教育自学考试已成为中国规模最大的开放式高等教育形式。历史沿革中国高等教育自学考试制度，酝酿于20世纪70年代末，创建于20 学士学位证书
世纪80年代初。从1981年至1982年高等教育自学考试先后在京、津、沪三市和辽宁省试点并于1983年在全国推广至今，已经走过了二十多年。在这二十多年里，取得了很大的成绩，也得到了很快的发展。 2010年5月8日在武汉举行的湖北省第三届自考校园文化节上，这位负责人在开幕式讲话中介绍说，自学考试是一所没有围墙的大学，中国自学考试已取得了有目共睹的辉煌业绩：全国累计共有2.1亿人次参加自学考试；学历教育累计报考5420万人，毕业学生920万人；非学历教育累计报考2900万人次，约1000万人获得各种非学历证书。 1．已具相当规模。除台湾省外，30个省、自治区、直辖市推行了高等教规的形式， 对高教自考的性质、任务、考试机构、开考专业、考试办法、考籍管理、社会助学、毕经费、奖励和 自考毕业证内页样本
处罚等都做出了明确的规定，使高教自学考试制度成为中国一项有法可依的制度。 2．加强了对个人自学、社会助学的指导和监督，推动了社会助学的开展，积极发挥作为教育形式的作用。 3．加强了管理，使考籍、考务、考试标准、命题工作逐步规范、完善，考试研究工作已逐步展开。 4．拓宽了功能。除高教自学考试外，又开展了中专自学考试。此外，还开展了外语单科水平考试、专业证书考试、以及对社会力量举办的高等教育学历予以认定的国家文凭考试的试点，同时也在积极开考面向农村的专业、开展对外合作交流等。 当前，高等教育自学考试制度已得到比较充分的发展。作为规模大、范围广、层次多、功能全、具有完整组织机构体系、统一标准规范系统、协调的管理体制的高等教育自学考试，已在中国教育体系中占着重要地位，成为普通高等教育、成人高等教育所不能替代的新的高等教育形式 民办高校毕业证书有两种：一是学历文凭考试的毕业证书，按专业考试计划规定通过全部考试，实习、实验、毕业论文（设计）合格，鉴定合格，准予毕业，由自考委员会和考生所就读的院校联合颁发毕业证书；一是自学考试的毕业证书，该毕业证书由自学考试委员会和主考院校一起颁发。这两种文凭都是国家承认的学历，本科各门课程合格后，同样有学士学位。
学历文凭考试是国家对尚不具备颁发学历文凭资格的民办高校学生组织的学历认定考试，以学校办学和国家考试相结合，宽进严出，教考分割为特点的全日制高等学校教育。而自学考试是对自学者以学历考试为主的高等教育国家考试，是个人自学、社会助学和国家考试相结合的形式。学历文凭和自考文凭具体的区别如下：
1、学历文凭的所有课程中，三分之一课程参加国家统考，三分之一参加省统考，三分之一参加学校组织考试；自学考试所有课程均由国家统一组织考试。二者有三分之二的课程是相同的，但是学历文凭每个专业要比自考同专业多4门左右的课目。
2、盖章不同。上文我们已经提过了，学历文凭的毕业证书由省考委与所读院校盖章；自考毕业证书由省考委和主考院校盖章。二者均有两个盖章，但是盖的单位是不一样的，由此自考文凭含金量会高一些，而且越来越多的用人单位青睐自考毕业生，他们认为自考毕业生专业技能高，能力强，文凭无水分。
3、承认度不同。自考文凭名扬海外，英国、美国、加拿大、东南亚等26个国家的高校承认我国自考毕业证书，还有先前的本科学历门槛降低至如今的专科学历就可以报名出国留学了。我国自考生到这些指定的国家的大学学习，可以免试自考合格的课程，自考毕业生可直接攻读学位。学历文凭的毕业证书国外还不承认，考生需参加国外大学的入学考试并合格了才能攻读学位。

『柒』 吉林大学哲学王立教授属于国家级教授吗

那些哲学王莉教授属于国家级教授，打了教导处的学生比较多，一些带的学生也比较好

『捌』 正值选课 我想询问一下华中师范大学 体育舞蹈 和 形体 老师的情况。

吴涵涵 和王丽清的比好较

『玖』 什么是语文教学法的性质

忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 第一章 语文课程与教学论的基本性质、研究对象、基本任务和发展演变 语文课程与教学论的基本性质、 研究对象、 （讲授 2 课时，自学与实践 2 课时） 教学要点： 教学要点： 1、语文课程与课程论，语文教学与教学论。 2、语文课程与教学论的研究对象和基本任务。 引言 课程与教学论研究的是“教什么”和“怎样教”、以及二者之间的关系问 题。语文课程与教学论和一般课程与教学论之间是个性和共性的关系。一般课 程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，而语文学科课程 与教学论则是一般课程与教学论的基本原理在语文学科中的具体体现。目前， 课程与教学的关系问题，是语文课程与教学论也是一般课程与教学论研究的前 沿课题。传统上我们注重教学论方面的研究，相对忽视课程论方面的研究。因 此，这次面向新世纪的教育改革称作课程改革也就是题中之意了。课程论和教 学论发展的历史告诉我们，21 世纪教育教学改革的新理念也启示我们，一定要 把课程论和教学论二者的研究统一起来。这种内在的联系要求我们研究课程论 的专家要同时关注教学方法的研究，研究教学论的专家也必须同时注意课程论 的研究。只有这样，才能使教育改革顺利发展下去。就现阶段的具体情况来说， 课程问题的研究更为迫切，应该把课程方面的研究作为重点，这是时代使然。 第一节 语文课程与教学论的基本性质（讲授 1 课时，自学与实践 1 课时） 语文课程与教学论的基本性质 “为什么教学”和“教学什么”，属于课程论研究的范畴。课程论是依据 对社会需要、学生心理特征、学科系统的不同认识和价值取向而建立起来的关 于课程编制的理论和方法体系。“为什么教学”侧重研究教学的目标，目的是 弄清为什么要教的问题，物化形式就是课程计划和课程标准。“教学什么”侧 重研究教学的内容，弄清应使用哪些方面的内容来完成教学目标，主要体现在 以教科书为代表的教学材料上。“教学是什么”和“怎样教学”属于教学论研 究的范畴。教学论主要研究教学情境中教师引起、维持和促进学生学习的行为 方式，同时对教师的行为方式进行科学概括，用以指导教学实践。“教学是什 么”侧重研究教学的本质，即学科性质方面的问题。如语文科自 1904 年单独设 科以来，对学科性质的论争就没有停止过，现在提出了语文是人文性和工具性 的统一这个折衷的提法，从表面上平息了这场论争，但还没有解决根本问题。 因为人文性和工具性怎样统一， 二者如何统一这类问题， 还远远没有解决。 “怎 样教学”侧重研究培养人的方法和途径，着重研究创新教学方法和创立教学模 式。 我国古代就产生了课程和教学研究的萌芽。古代的教学，是在知识经验积 累到一定程度，需要通过教学来传递的时候产生的。教师常由老人、长者、圣 贤、智者担任，他们是知识经验的载体。教师具备什么样的知识经验，就教学 1 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 什么。 “为什么教学”和“教学什么”的问题是确定的，例如孔子教育的基本目 的和教学内容就十分明确。孔子的教育目的就是培养志道和弘道的君子。孔子 ① 。② “笃信好学，守死善 说： “朝闻道，夕死可矣。 “人能弘道，非道弘人” ” 道。 ③孔子的教育内容可以根据《论语》概括出来： ” “文、行、忠、信”是孔子 教学内容的四个基本方面，以文学、品行、忠诚和信实教育学生； “礼、乐、射、 御、书、数”是孔子教学的主要科目；《诗经》《尚书》《礼记》《乐经》《易 “ 、 、 、 、 经》《春秋》是孔子教学的主要教材。古代的文化知识较少，而且统治者对课 、 程内容规定得很死，如漫长的封建社会里，课程内容主要就是作为儒家经典的 “四书五经” 。因此 “教学什么”这个课程论问题的研究不是很迫切，研究的 重点就是“怎么教学”这个教学论问题了。古代的圣贤先师，为解决“怎样教 学”的问题，创造了许多具有生命力的教学方法。例如孔子的“因材施教”“启 、 发式教学” 。我国古代课程与教学论的著作有《学记》《读书作文谱》等。西方 ， 开始也是注重教学论研究的，如柏拉图的《理想国》 、苏格拉底的《产婆术》 、 昆体良的《论演说家的培养》等，就是古代西方教学论名著。 这两个领域形成伊始，就已经出现了重心的偏移。 “教学什么”和“怎样教 学”这两个问题在人们的思维和研究中不是并重的， “怎样教学”始终是重心问 题。其主要原因是： （1）社会文化发展缓慢，知识经验积累量少，使得教师认 为“怎样教学”的问题更为突出； （2）没有课程就没有教学，但是古代“教学 什么”的问题往往不需教师过多考虑，课程的重要内容都是规定性的。教师需 要解决的一些“教学什么”这一课程问题，仅仅是从属于“怎样教学”的次要 的小问题。突出“怎样教学” ，使得人们自觉或不自觉地站到了“怎样教学”问 题的立场去观察、研究、认识和解决“教学什么”这一课程问题，孕育出了以 教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，促进了教学方法的发展。但是， 内容决定形式，仅有教学方法的花样翻新，无法使教学出现质的变化。片面强 调教学方法，忽视“教学什么”即忽视课程内容问题，就会影响教学的改革和 发展。 文艺复兴之后，随着学科知识的增多， “教什么”的问题日益凸现，课程论 这门学科也就逐步发展起来了。 “教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而 “怎样教学”则成为“教学什么”的从属问题。突出“教学什么” ，使得人们自 觉或不自觉地站到了“教学什么”问题的课程立场，去观察、研究、认识和解 决“怎样教学”这一教学问题。 “教学什么”和“怎样教学”这两个问题领域出 现了重心的转换，孕育出了以课程为核心和取向的“课程思维”方式，促进了 教育教学的改革和发展。 其成熟的标志就是 1918 年博比特的 《课程论》 的出版。 ① ② ③ 《论语里仁》 《论语卫灵公》 《论语泰伯》 2 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 20 世纪初，西方的课程论思想传入我国，冲击了传统的教学论思想，学术界开 始注重研究“教学什么”的课程问题，把课程研究放到了重要位置。如这一时 期语文学科制订的课程文件，就叫做《课程标准》或《课程要旨》 。 1949 年新中国建立之后，我国引入了前苏联的凯洛夫教育学，主要研究教 学内容和教学方法，把课程研究纳入到教学研究中去。这是因为社会主义国家 中“教学什么”的课程内容是确定的，所以主要任务是研究“怎么教”的问题。 这个时期课程与教学研究的基本倾向，就是教学论包含课程论。如著名教学论 专家李秉德先生的《教学论》 ，全书共 13 章，只有第六章是研究和论述课程问 题的。国家教育部把各科课程标准改为教学大纲，就是这种思想的集中体现。 改革开放之后，我国开始译介西方现代的课程理论，课程论和教学论的关 系问题引起了人们的论争。有学者主张把课程论纳入到教学论之中，这是一批 老教学论专家，如李秉德、王策三等。有学者主张课程论应包含教学论，这主 要是一批从国外学成归来的青年学者的观点。影响最大的是“二元独立论” ，即 把课程研究作为一个独立的领域，课程论和教学论都属于教育学的下位分支学 科，如从美国归来的廖哲勋。但教育实践证明， “二元独立论”在促进课程与教 学理论发展的同时，又不可避免的割裂了二者之间的内在联系。 信息时代要求我们的课程与教学必须产生飞跃性的、本质的变化。显然， 仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内 容为核心的各科课程。这样， “教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问 题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸 现。这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉 地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。同时 人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其 弊端也是显而易见的。伴随着课程改革必须开展教学方法的改革，开发出的新 课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。朱熹说： “事 必有法，然后可成。师舍是无以教，弟子舍是无以学。 ” ④ 以前人们由于对二者的关系认识不清，走了许多弯路。如研究课程的专家， 设计开发出一种课程，但没有考虑教学方法方面的问题，导致了有良好愿望的 课程由于找不到好的实施方法而最终搁浅。而教学法专家殚精竭虑开发出的教 学方法，由于不适应业已变化的课程内容也只能作罢。惨痛的教训告诉我们， 研究课程论的一定要考虑怎样才能把设计好的课程推行下去，取得应有的课程 理想。研究教学论的也要密切关注课程改革，使自己的研究能有的放矢。 一、课程与课程论（重点掌握） 课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。 ④ 朱熹《孟子集注》第 337 页，中华书局 1957 年版。 3 忻州师范学院中文系教案 （一）课程 课程一词我国古已有之。 语文课程与教学论 郝瑞经 社会在变化，教育在发展，课程的内涵和外延也在不断地变化。不同教育 主张的人对课程的理解也不尽相同。但课程问题是“教学什么”和“为什么教 学”的问题，却使人们形成了对课程含义的共识： 课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内 容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境 的全部内容。 （二）课程论 课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是“教学什么”和 “为什么教学” ，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”“为什么提供这些教 ， 育内容”“怎样有效地组织这些教育内容” ， 。教育内容的选择编排要受教育目标 的制约，而教育目标的选定，则要考虑以下制约因素： （1）学科系统。 （2）学生心理特征。 （3）社会需要。 由于不同时期、不同的人对学科系统、学生心理特征、社会要求会有不同 认识和不同的价值取向，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不 同，于是便形成了不同的课程主张。 教育史上曾出现过三大课程流派： （1）学科中心课程论。 （2）人本主义课程论。 （3）社会再造主义课程论。 课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取 向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。 二、教学与教学论（重点掌握） （ 重点掌握） 教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分支。弄清“教学 是什么” ，才能明确“为什么教学”和“教学什么” ，而最后还要落实到“怎样 教学”这个具体的教学实践操作问题上。所以，研究教学，构建具有普遍性的 对于教学的解释框架，提供对于教学的一般性规定，是非常重要的。 （一）教学 现代教育学认为，教师单靠教来学不是现代教师提高和发展自己的主要途 径；教学不是教授，教授易于滑入“教师中心论”一方；教学也不完全是教学 生学习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教与学生的学 共同组成的活动，这种现象描述难以深入到教学的本质。 当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。 4 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 这种行为方式，其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一 是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。 （二）教学论 教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促 进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有 普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。 中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著，它以精炼的语言，较全 面的总结了先秦时期的教育经验，简明扼要地概括了教学的目的和任务、组织 形式、管理制度、方式方法等。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷 克教育家夸美纽斯。夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》 ，是最早的一部教育 学，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等。 与此相对照的是，赫尔巴特在 1806 年出版了他的代表作《从教育目的演绎 出来的普通教育学》《普通教育学》，1835 年出版了《教育学讲授纲要》 （ ） 。这里 的教育学主要是指教学方法和学生管理两方面。 赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关 于教学的解释框架。 赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有哲学取向的 教学理论和心理取向的教学理论。 1、 哲学取向的教学理论。 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的 “知 识即道德”的传统。这种理论的假设是道德教育是有意义的，德行是可以教出 来的。如果德行不是知识，它就是不可教的了。赫尔巴特从个人道德本位出发， 主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义 和公平。发展到前苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列 宁主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发展的建设者。 我国的教育方针“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有 社会主义觉悟的有文化的劳动者” ，也体现了社会道德本位。为了实现这一道德 目的，知识就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、 从目的和手段进行展开的教学理论体系。这种理论的代表作有：前苏联教学论 专家达尼洛夫等编著的《教学论》 （1957）年、斯卡特金主编的《中学教学论》 （1982）和我国教学论专家王策三的《教学论稿》 （1985）等。 2、行为主义的教学理论。斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。 20 世纪初， 以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展影响很大。 他在《行为主义者心目中的心理学》一文中指出，心理学是自然科学的—个纯 客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此他们把刺激一反应 作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在 5 忻州师范学院中文系教案 别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。 语文课程与教学论 郝瑞经 于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个 3、认知教学理论。认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体” ， 从而否定了行为主义教学理论。认知教学理论认为是个体作用于环境，而不是 环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，这些刺激是否受到注意或被加工， 取决于学习者内部的心理结构。所谓心理结构，就是指学习者知觉和概括自然 社会和人类社会的方式。认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改 变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。因此，学习的基础是学习者内 部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或 改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。这种理论的代表人物 是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔，布鲁纳的发现法是认知教学的代表。 4、非指导性教学。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教 学的代表。本世纪 60 年代以来，人本主义心理学崛起，力陈认知心理学的不足 在于把人当作“冷血动物” ，即没有感情的人，主张心理学应该探讨研究完整的 人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，研究 人的心理的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是通过自己来考 察自身。行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法 的结果。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为 一个人的特征。从这个意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。 三、课程与教学、课程论与教学论的关系（一般了解） （一）国外的四种意见。 在西方的教育学研究中主要有四种不同的意见： 1、课程与教学之间彼此独立。 2、课程与教学之间相互交叉。 3、课程与教学相互包含。 4、课程与教学之间既互相独立，又互相作用。 尽管意见不同，但异中也能见同。大多数课程与教学研究者有以下相同看 法： （1）课程与教学既有相关性，又是不同的。 （2）课程与教学具有相互交叉关系和相互依存关系。 （3）课程与教学可以分别单独地进行研究和分析，但不能彼此独立地起作 用。 （二）国内的四种不同意见。 1、教学论包含课程论。 2、课程论包含教学论。 3、相互独立论。 6 忻州师范学院中文系教案 4、课程与教学整合论。 （三）现代课程与教学论。 语文课程与教学论 郝瑞经 现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。 弄清“教学是什么” ，才能明确“为什么教学”和“教学什么” ，而最后还 要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践操作问题上。研究“教什么”的问 题必然延伸到“怎么教”的问题，研究“怎么教”的问题必然追溯到“教什么” 的问题。事实上，二者具有天然的内在联系。因此人们在冷静地分析和探讨中， 逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张。 1997 年国务院学位办把课程论和教学论统一为 “课程与教学论” 是把二者 ， 统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。 第二节 语文课程与教学论的研究对象和基本任务（重点掌握 （讲授 1 语文课程与教学论的研究对象和基本任务 重点掌握） 重点掌握 课时，自学与实践 1 课时） 一、认识语文课程与教学现象 二、揭示语文课程与教学规律 三、指导语文课程与教学实践 第三节 语文课程与教学论的发展演变的（自学） 语文课程与教学论的发展演变的 （一般了解） 语文课程（论）和教学（论）的研究发展阶段： 一、孕育于教育学时期（1902——1918） 二、 “国文教授法”时期（1918——19240） 三、 “国文教学法”和“国语教学法”时期（1924——1939） 四、 “语文教材法”时期（1939——1978） 五、 “语文教学法”和“语文教学论”时期（1978——1989） 六、 “语文教育学”时期（1989——1997） 七、 “语文课程与教学论”时期（1997 年至今） 思考与实践： 思考与实践： 与实践 1、什么是课程？什么是教学？ 2、概述语文课程与教学论发展的历史。 3、组织学生观看教学录像，并组织讨论。 参考书： 参考书： 1、《论语》 2、朱熹《孟子集注》中华书局 1957 年版. 3、《陶行知文集》江苏人民出版社 1981 年版. 4、《课程教材教法》1987 年第 3 期；2000 年第 5 期. 7 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 5、廖哲勋《课程学》，华中师范大学出版社 1991 年版. 6、比彻姆著、黄明皖等译《课程理论》人民教育出版社 1989 年版. 7、王伟.当代中学语文教育专家研究.教育科学出版社，1992. 8、王丽.中国语文教育忧思录.教育科学出版社，1992. 9、 钟晓雨.问题与对策——中小学语文教育改革.人民教育出版社， 2000.10 10、江明. 问题与对策——也谈中国语文教育.教育科学出版社，2000.12. 8 忻州师范学院中文系教案 语文课程与教学论 郝瑞经 第二章 语文课程与教学的发展 语文课程与教学的发展（讲授 2 课时，自学与实践 2 课时） 学的发展 教学要点： 教学要点： 1、古代语文课程与教学的内容。 2、古代语文课程与教学的经验。 3、改革开放以来的语文教育。 第一节 古代语文课程与教学 一、我国语文课程与教学的发展，经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。 （一般了 解） 二、古代语文课程与教学的内容（重点掌握 重点掌握） 重点掌握 （一） “三、百、千、千” 《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》 （二） “五经”“四书” 、 “五经”即《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》的合称（加上失传 的《乐经》，也称“六经”）。自从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”之后，孔子和“五经” 成为神圣不可侵犯的圣人和经典，儒家思想成为中国古代社会的正统思想。“五经”的内 容包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面，在封建社会产生了巨大影响。 “四书”是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部著作的合称。宋代朱熹撰 写了《四书章句集注》，“四书”之名始立，此后长期为封建政府科举取士的考试用书。 “五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。它们在思想 内容方面，有积极作用，也有消极影响。但它们对我们整个汉语文教育的发展，却具有不 可磨灭的贡献，对后世的政治、教育、哲学思想也产生了重大影响。 （三）文选读本 文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。我国现存最早的诗文总集是南朝 梁太子萧统编的《文选》，又称《昭明文选》。其后影响较大的还有宋代真德秀编的《文 章正宗》，谢枋得编的《文章轨范》，清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，姚鼐编的 《古文类辞篡》、孙洙编的《唐诗三百首》等。各类文选读本，所选的大都是各个朝代的 名家名篇，有利于学生阅读和仿作习文。 三、古代语文课程与教学的主要经验（重点掌握 重点掌握） 重点掌握 其一、建立了成套的、行之有效的汉字教学体系。 其二、建立了成套的文章之学的教学体系。 其三、建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。 四、古代语文课程与教学的主要问题和弊端（一般了解） （一）古代语文课程与教学的三大问题 1、语文教学的性质和目的问题。 2、教学内容问题。 9 忻州师范学院中文系教案 3、教学方法问题。 （二）古代语文课程与教学的四大弊端 1、脱离语言实际。 2、脱离应用实际。 3、忽视文学教育。 4、忽视知识教育。 第二节 近现代语文课程与教学（自学） 近现代语文课程与教学（自学） 语文课程与教学论 郝瑞经 一、语文单独设科 二、 “国文”名称出现 三、现代文进入语文教学 四、现代文教学的初步研究 第三节 当代语文课程与教学 一、语文学科的定名（自学） 1949 年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文 教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”，即 口头语言和书面语言的合称。 二、推广“红领巾”教学”的讨论（1953——1956） （自学） 三、汉语、文学分科教学实验（自学） 四、工具说理论的确立（自学） 五、改革开放以来的语文教育（讲授） 重点掌握） （重点掌握 重点掌握 （一） 《全日制中学语文教学大纲》 （二） 《九年义务教育全日制初中语文教学大纲》 （三） 《全日制普通中学语文教学大纲》 介绍于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生 （四）对语文教育的反思 （五）课程与教学改革正式启动 1、2001 年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》 （实验稿） 三个维度：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。 五个领域：识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性学习。 2、2003 年教育部颁发了《普通高级中学语文课程标准》 （实验搞） 思考与实践： 思考与实践： 1、中国古代语文教学的三大经验、三大问题和四大弊端是什么？ 2、简介“五经”“四书”和“三百千” 、 。 3、于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生教学改革实验评述。 4、 《全日制义务教育语文课程标准》 （实验稿）简介。 5、观看魏书生的教学录像，并组织讨论对教学改革的认识。