教學型教授
「教學型教授」,「教學型副教授」,這是江西理工大學最近設立的工作崗位。教授分出類型,是為了更好地調動教師們的積極性,提高教學水平。江西理工大學決定試行新的教師職稱評定方案,拿出小部分職稱指標授予符合「教學
事實上,就全國范圍而言,江西理工大學此舉並非首開先例。此前,武漢大學就設立過「教學型教授」崗位,旨在為教學業績突出的教師評聘教授職稱創造公平環境;同濟大學則通過設置「專業建設責任教授」崗位,實現「教學型教授」享受與「科研型教授」同樣的待遇;天津師范大學也曾在職稱評定中單列指標,評選「教學型教授」。而在這些措施實行前後,相關討論更是時有所見,比如北大教改之時,有論者就建議設立教學型教授、副教授崗位,以便改革循序漸進、順利推行;又如,上海交通大學教師晏才宏教學出色卻只以「講師」終其一生的悲情遭遇,引發過關於教學、科研與職稱晉升的大討論。這些先期的嘗試和討論,實際上構成了此次江西理工大學職稱評定改革的大背景。
近年來,高校的職稱評定製度頗受詬病,諸如評審標准過於僵化、行政主導色彩過濃、教學與科研比例失衡等,都是輿論劍鋒所指之處。這些弊病,經過多年的累積,形成了彼此牽扯、剪不斷理還亂的局面。「講課再好也評不上教授」的情況,只是其中的一個現象。現下的職稱評定雖包括了論文或著作、研究項目以及教學成果等幾方面的標准,但學術研究成果的數量要求顯然佔了壓倒性優勢,由此寫論文、出專著、搞項目幾乎成了晉級的不二選擇;而跟著這個指揮棒,教師自然也就埋頭於數量指標,輕視教學實踐。硬性指標的指揮和教師的偏向,兩個方面互為強化,就易形成「教授不教書、教書的難評教授」的現象。「教學型教授」的出現,在制度之內單辟了一條路徑,有利於解決科研與教學失衡的毛病,有利於高校人才的選拔和人力資源的優化配置,也有利於各個高校根據自身的特點形成各自的辦學特色。江西理工大學的嘗試,又為這種改革提供了一個樣本。
B. 解釋下研究教學型大學與教學研究型大學的區別
你要問的是研究型和教授型大學的區別.對吧.這個在香港地區大學中表現最明顯。
通俗點講,教授型大學就是老師講,你聽.研究型大學就是老師指,你做
C. 老師的教學風格有哪些
（一）理智型教學風格
這種風格主要表現在，教師講課深入淺出，條理清楚，層層剖析，環環相扣，論證嚴密，結構嚴謹，用思維的邏輯力量吸引學生的注意力，用理智控制課堂教學進程。學生通過聽教師的講授，不僅學到知識，也受到思維的訓練，還受到教師嚴謹的治學態度的熏陶和感染。雖然有的教師在課堂上不苟言笑，但內心卻充滿對知識的透徹理解和對人的理智能力發展的執著追求。
一般說來，在數學等學科的課堂教學，採用這種風格的教師相對較多一些。
（二）情感型教學風格 這種教學風格的表現是，教師講課情緒飽滿，將對科學的熱愛和追求融於對學生的關心、教導和期望之中，充滿著對人的高度尊重的信賴。講到動情之處，往往情緒高漲，慷慨激昂，滔滔不絕，扣人心弦，給人以震撼人心的力量，引起學生強烈的情感共鳴，師生之間在理解、溝通的前提下，共同營造出一種渴求知識、探索真理的熱烈氣氛。學生在這樣的教師引導下，所獲得的不僅僅是知識的訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。
相比內向型性格的教師而言，外向型性格的教師的課堂教學常常採用情感型教學風格。
（三）自然型教學風格 這種教學風格的主要特點是，教師講課親切自然，朴實無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而談，細細道來，師生之間在一種平等、協作、和諧的氣氛下，進行默默的情感交流，將對知識的渴求和探索融於簡朴、真實的教學情景之中，學生在靜靜的思考、默默的首肯中獲得知識。教師講課雖然聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲，它雖沒有江海波瀾的壯闊，卻不乏山澗流水之清新，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。
（四）幽默型教學風格 這類教學風格所體現的最大特點是，教師講課生動形象，機智詼諧，妙語連珠，動人心弦。一個生動形象的比喻，猶如畫龍點睛，給學生開啟智慧之門；一種恰如其分的幽默，引來學生會心的微笑，如飲一杯甘醇的美酒，給人以回味和留戀；哲人的警句、文化的箴言不時穿插於講述中間，給人以思考和警醒。聽這樣的教師講課，學生心情舒暢、樂於學習，在輕松、愉快和笑聲中獲得人生的啟迪，獲得心智的訓練，變機械學習、被動模仿為心領神會、主動思考。對於調動學生學習的積極性和主動性而言，這是一種值得著力陶鑄和追求的教學風格。
（五）技巧型教學風格 這類教學風格體現在，教師講課精於教學的技巧，充滿著機智，各種教學方法、技巧信手拈來，運用自如，恰到好處，並絲毫不帶有雕琢的痕跡。整個課堂教學的結構就像一種設計好的程序，過渡自然，組織嚴密，搭配合理，有條不紊。講解、分析、論證時，思路清晰；提問、討論、練習時，針對學生的實際情況，照顧到學生的心理特點和接受能力，體現出教師對學生的透徹了解及對教學方法的合理運用和對知識重點、難點的准確把握。對於學生掌握知識而言，這是一種追求高效率的教學風格，是許多教師課堂教學所實施和追求的一種境界。
D. 一級教授是什麼意思
一般只有院士才能授予一級教授；
一級教授都是在本領域有重大貢獻的領軍人物，在業內知名度很高，在世界有影響的拔尖專家；
E. 評教學型的教授教學效果是每年優秀還是有一個優秀
教學型教授的評選，同樣有量化的指標。比如課程的開設，工作量都有量化，特別內是歷年來教容育質量的考核，要求五年內獲得校年度教學質量考核優秀兩次以上。這些量化對老師來說，並不那麼容易做到的。對於推廣型來說，量化主要是在科技成果的轉化，在企業提高經濟效益方面有一些指標，這個對一般的老師來講，也是有一定高度的。
F. 從副教授晉升到教授需要什麼條件
好像記得是最少出一本出書
G. 教學型教授給職稱評定帶來什麼.DOC
、按往年要求，8月1日至9月15日為全省高級專業技術資格評審委員會、省直中級版專業技術資權格評審委員會受理申報評審材料時間；8月1日至9月30日為市中級專業技術資格評審委員會和市直初級評委日常部門受理申報材料時間。10月始為全市中
H. 教學類型有哪些
心理學的有關研究表明學習類型有如下三種：
一、視覺型Visual：
不同的人對不同的感覺器官和感知通道有不同的偏愛，有些人更喜歡通過視覺的方式接受信息。只使用視覺通道，大約僅能記住材料的25%。
二、聽覺型Auditory：
有一些人更喜歡通過聽覺了解外在世界，只使用聽覺通道，大約能記住材料的15%，而視聽結合，使用多通道參與學習活動，則能記住材料的65%。
三、動覺型Kinesthetic：
一些人更習慣通過動手（或身體運動）來探索外部世界，從而掌握有關信息。
(8)教學型教授擴展閱讀：
奧薩貝爾從學校教育的條件出發，根據學生進行學習的方式,把學習分為接受和發現兩類;根據學習材料與學生原有知識的關系，把學習分為機械的和有意義的兩類。兩種劃分互不依賴。
接受學習可以是有意義的,也可以是機械的；發現學習可以是機械的,也可以是有意義的。有意義的接受學習與有意義的發現學習應是學生學習的主要方式。
蘇聯A.B.彼得羅夫斯基主編的<年齡與教育心理學>（1972）,把學習分為兩大類:反射學習和認知學習。前者是人和動物共有的，後者為人類所特有。他根據人的學習內容和水平的不同，把認知學習分為感性學習和理性學習兩類，又把理性學習分為概念學習、思維學習和技能學習。
I. 專家型教師的教學專長有哪些類型
專家型教師的特點是:在專業知識方面，專家教師運用知識比新手更有水平。在其專長的領域，能在較短的時間內完成更多的工作。在處理突發的狀況問題時，專家教師更能找到新穎和適當的方法解決問題，這就是所謂的專家型教師。中外專家學者對專家型教師的評判提出了不同標准，並從四個方面提出了培養專家型教師的策略。
立足點
使教師成為研究者。專家型教師除了要具備一般教師所具有的素質外，還必須具備教育科研素質--"有求知慾、主觀能動性和自學願望、有合理的工作方式的知識、有演繹、歸納和類比的能力;在進行一項活動時具有確定其不同階段所必須遵循的邏輯順序能力;有形成和修改假設，擬定觀察計劃或實驗計劃以及理出事實與現象之間聯系的能力;對收集到的數據材料能夠加以處理，使之系統化，並且予以說明，從而得出結論;有獨自做出科學根據的決定的能力;有清楚、確切、簡潔的表達能力。"眾多的課程研究者認為，教師除了應當具備傳統所界定的專業特徵外，還必須擁有一種"擴展的專業特徵"。其內容包括:把對自己教學實踐的反思、質疑和探討作為專業進一步發展的基礎;有研究自己教育實踐的信念與技能;有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢查的意向;願意接受其他教師或研究人員來觀察、討論他的教學實踐。由此可見，培養專家型教師必須立足於使教師成為研究者，使其具有一定的科研知識和方法，具備一定的科研能力。
著眼點
理論與實踐相結合。當下存在的問題是:教授教育科學的可以不研究教育，實踐教育的卻可能不研究教育學。結果使理論與實踐嚴重脫離，導致教育科學發展遲緩、教師的工作失去了科學研究的創造性。事實上，理論與實踐相互依存，本身具有共生性。理論不是遠離實踐的純粹思辨，它需要一個實踐上可證明的架構來說明其意義。故而，教師在教育科研中產生的觀點和理論需要運用科學的方法靼實踐中去檢驗去證明，而方法本身又必須是與理論相統一的，它們都需要在實踐的運用中得到驗證。
切入點
從經驗性認識上升到理論性認識。任何一門學科的科學水平都是以其理論的成熟度為重要標志的，學科的發展離不開理論上的突破。然而，正如葉瀾老師所指出的，當前教師所進行的教育科研中，很多還只是停留在經驗性認識的層面;有些研究是對具體工作的經驗總結，但由此得出的結論卻常常被提升到最一般、普通適用的原理水平;有些研究只是用自己的經驗總結來證明教育學理論中某些觀點的正確性，在理論上沒有什麼新的或微小的突破;有些教師較重視實際工作的改進或學生成績取得明顯的提高，並誤以為這就等於科研出成果，從而忽視了從經驗到理論的上升過程。要完成從經驗到理論的轉化，教師不僅需要相應的對教育事實的科學認識，而且需要了解從經驗性認識到理論性認識轉化的過程與實質，提高自己的分析、抽象、概括、綜合等認識能力，努力掌握和善於使用理性思維的工具和方法。
生長點
運用激勵機制調動教師的科研積極性。激勵必須從教師的需要出發，教師的需要有其特殊性。特點在於"精神文化需要的優先性;物質需要的精神豐富性;創造、成就需要的強烈性;自尊、榮譽需要的關切性等"。因此，在運用激勵機制培養專家型教師的過程中，要注意:正確認識、理解並滿足教師的物質需要;關注教師的多層次的精神需要;注意教師的多樣性要求。